Pedagogía y política: el hombre como productor y ciudadano

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INTRODUCCIÓN

1. Pedagogía y política: el hombre como productor y ciudadano

Si educar significa formar al hombre adulto durante el largo período de su adolescencia, si el hombre adulto puede entenderse esencialmente como productor de bienes, «espirituales» y «materiales», si esta producción (como, por otra parte, también el consumo) puede darse tan sólo en la comunidad humana y si, por lo tanto, el hombre es productor en cuanto ciudadano, es decir, aquel «animal político» de que hablaba Aristóteles, entonces ¿qué ciencia se mostrará más ligada a la política que la pedagogía?

Por otra parte, esta visión global de la conexión pedagogía-política es la misma que nos ha sido transmitida por toda la tradición, comenzando por la educación del héroe antiguo para sus funciones de político y de guerrero, hasta el discurso educativo que inserta el gran Platón en sus obras más amplias y, precisamente, más específicamente políticas, La República y Las Leyes; o, con mayor evidencia incluso, hasta el nacimiento, con la primera escuela sofística y con Isócrates, de aquella verdadera y auténtica escuela de retórica que, trasladada a Roma, estaba destinada a ser el modelo permanente de todas las escuelas de Europa e incluso del mundo. ¿No ha sido acaso la directa preparación para la vida política el objeto del estudio de la retórica? En efecto, por muy distorsionado y corrompido que se nos presente este estudio en las sucesivas determinaciones históricas, su sentido originario y permanente sigue siendo el de la formación del dirigente, o el del hombre político por excelencia.

Sólo que este hombre político se ha entendido siempre precisamente como dirigente, separado del productor, como el gobernante que no produce o que tiene en el gobernar su «arte» o actividad típica, frente al gobernado-productor, desde cuyas artes específicas le fuera imposible elevarse a la capacidad de dirigir. Muchos siglos, más aún milenios habían de transcurrir para que se recuperase, al menos teóricamente, la perspectiva unitaria de la formación del hombre, en cuanto político y productor a la vez; es decir, había de tenerse una perspectiva social concreta en la que el productor, liberado de la unilateralidad y restricción de .su oficio particular, pudiese convertirse de nuevo en político. Y esto fue posible tan sólo cuando el trabajo productivo hubo alcanzado una dimensión intelectual. No en vano solo cuando esta perspectiva empiece a concretarse, gracias aÍ desarrollo de nuevas fuerzas productivas, o más bien de la ciencia como fuerza productiva, los teóricos de la pedagogía y de la política empezarán a dar concreción a la hipótesis de una formación completa para todos: eso harán, por ejemplo, los utopistas del Renacimiento y luego Comenio en su gran sueño de regeneración social. Poco a poco la reflexión de reformadores y revoluciónanos ha ido embistiendo cada vez con más claridad el problema de la formación escolar (que es lo mismo que decir «intelectual», a través de la escuela) incluso de los productores. En los inicios del siglo xix, si algunos conservadores como Monaldo Leopardi se demoraban todavía en la protesta contra la extensión de la instrucción (un zapatero no necesita para nada las matemáticas, le bastan el cura párroco y el catecismo decía), vanos modernos intelectuales, filántropos y portavoces de la burguesía industrial, proponían a los teóricos recalcitrantes de las antiguas clases dominantes la oportunidad de instituir escuelas técnicas para los trabajadores de la industria moderna.

Pero fueron sobre todo los socialistas utópicos de la primera mitad del siglo xix, en especial Saint-Simon, Owen, Founer, los que propusieron el problema de una instrucción completa de los productores; y finalmente Marx pasaba de sus meditaciones abstractas y humanitarias a una deducción objetiva de esta exigencia a partir de las mismas contradicciones de la producción social. En efecto, la industria moderna colocaba al obrero en el corazón de una producción altamente cientifizada, pero al mismo tiempo lo reducía a un simple accesorio de la máquina, privándolo hasta de la pequeña ciencia inherente a cada uno de los oficios de la producción artesana; y no obstante, el mismo desarrollo de la «gran ciencia» moderna como fuerza productiva y de la moderna y extremadamente cambiante tecnología proponía una alternativa liberadora ante el despilfarro de productores incapaces de adaptarse a su incesante cambiar y siempre sustituidos por otros que se mantienen perpetuamente en reserva: esta alternativa era y es la formación de productores «omnilateralmente desarrollados»

Y hoy, mientras que en todos los países avanzados la nueva revolución industrial da proporciones macroscópicas a estos problemas, en los países socialistas que se atienen a las tesis de Marx se pretende traducir a la práctica educativa las indicaciones que él ha dado sobre este nuevo enlace entre ciencia y trabajo, y sobre sus consecuencias para la formación del hombre.

Gramsci, comprometido como hombre político hasta el punto de renunciar a los estudios que no apuntan a la milicia de partido y de sacrificar a ésta su vida, consumada en la cárcel en los anos que van de la madurez a la muerte, advirtió profundamente esta ligazón entre pedagogía y política y este problema de la relación entre intelectuales y productores, entre cultura y trabajo. En este sentido se coloca, por tanto, con pleno derecho, en la mejor tradición pedagógica.

2. La formación de Gramsci y su juvenil batalla educativa

Por su formación, Gramsci pertenece, aunque con una originalidad muy acusada, al grupo de aquellos intelectuales italianos, sobre todo meridionales, que participaron en los inicios de nuestro siglo en el movimiento de «reforma intelectual y moral» promovido por Benedetto Croce. Su juvenil idealismo filosófico, de sello crociano, fue la vía —la única concretamente posible entonces— a través de la cual él, «tres o cuatro veces provinciano» del sur de Italia, pudo salir de la provincia cultural y adoptar lenguaje, intereses y posición modernas. Del mismo modo, su adhesión al socialismo fue la única vía concretamente posible para asumir una posición en la vida política que lo hiciese salir del ámbito reducido del rebeldismo sardo para darle una situación nacional.

No obstante, ni una ni otra fuente político-cultural, ni la del idealismo crociano, ni la del reformismo o del maximalismo socialista de inicios de siglo, podía bastarle para adquirir una dimensión verdaderamente mundial y hacerlo contemporáneo o «actual a su época». En realidad, una y otra eran inadecuadas para esta misión: culturalmente desfasado el socialismo italiano, que, ligado a esquemas de un positivismo dentista y evolucionista, oscilaba entre ilusiones de mecánicos gradualismos y espectativas improvisadas y globales, poniéndose a remolque de la parte actualmente menos vital del pensamiento y de la cultura oficial; políticamente conservador y aristocrático, y por tanto privado de contactos reales con la vida de las grandes masas, el idealismo crociano o gentiliano y las concepciones pedagógicas derivadas.

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