Perspectivas disciplinares, cognitivas y didáctica en la enseñanza de las ciencias sociales y la historia1.

Perspectivas disciplinares, cognitivas y didáctica en la enseñanza de las ciencias sociales y la historia1.

Mario Carretero

La enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales ocupó al comienzo de siglo la preocupación de algunos de los más grandes pensadores educativos y de nuestra época. Así Piaget, en 1933, presentaba una ponencia en un congreso en la que estudiaba la comprensión que tienen los niños de algunos aspectos relacionados con el pasado y con el tiempo histórico. Aunque su teoría no estaba todavía plenamente desarrollada, una de sus conclusiones era que los niños tenían claras dificultades para entender los contenidos históricos debido a las limitaciones generales que impone su desarrollo cognitivo. Unos veinte años antes, el pensador educativo más importante en Estados Unidos, J. Dewey (191 S), afirmaba lo siguiente al ocuparse de la función de la Historia en la enseñanza elemental: "Sea lo que fuere la historia para el investigador, para el educador debe ser una sociología indirecta". Posteriormente, este padre de la educación moderna argumentaba que los alumnos en la escuela elemental no pueden comprender la Historia en su significado íntegro y que por tanto, debe enseñarse como un instrumento auxiliar de las Ciencias Sociales. Como puede verse, esta distinción ha estado en la base de la organización de numerosos currículos de Ciencias Sociales en distintos países. De hecho, aún en la actualidad, los alumnos se enfrentan en los primeros cursos de la educación básica con contenidos sociales y posteriormente con los de tipo histórico. ¿Cuál ha sido el fundamento de este tipo de decisiones? En realidad, como podrá verse a lo largo de los trabajos de este libro, dicha decisión ha sido más bien de carácter intuitivo y sigue siendo tiempo de repensar muchos de los elementos en los que se ha basado. Este capítulo pretende contribuir modestamente a dicha reflexión.

Una investigación precaria

Cualquiera que sea la opinión que nos merezcan estas posiciopes, lo cierto es que la investigación psicológica y educativa no ha prestado desde entonces la suficiente atención al tema como para que en la actualidad podamos decir que las posiciones de Piaget y Dewey son totalmente obsoletas. De hecho, si comparamos la investigación de las últimas décadas sobre la comprensión y enseñanza de la Historia con la que se ha llevado a cabo en un contexto internacional sobre Matemática y Ciencias Naturales en general (Física, Química, Biología, etc.), podemos observar una diferencia asombrosa en términos de recursos, publicaciones, libros congresos, etc. Esto parece tan claro que no resulta necesario argumentarlo. Por ejemplo, publicaciones tan prestigiosas como el Journal of EducationalPsychology o el EducationalPsychologist no han dedicado un número monográfico a la enseñanza de la Historia y Ciencias Sociales desde 1917. Ciertamente ha habido excepciones importantes. Por ejemplo, en el ámbito de la Historia podemos mencionar la línea de investigación británica en torno al "Proyecto 13-16" (Prats, 1989, Shemilt,1980 y Zaragoza, 1989) durante los años setenta y ochenta, pero si eso lo comparamos con los esfuerzos dedicados a otras disciplinas podrá observarse que son mucho menores. Resulta también importante indicar que la mayor 1 En Mario Carretero, Construir y enseñar. Las ciencias sociales y la historia, Argentina, Aique, 2002. parte de los trabajos en esta área se han llevado a cabo desde un enfoque educativo y no psicológico. Sin embargo, en el área de las Ciencias Sociales ha ocurrido más bien la situación inversa. Es decir, se ha producido un buen número de investigaciones de tipo psicológico y didáctico (Berti y Bombi, 1988; Delval, 1989; Aisenberg y Alderoqui, 1994) pero escasos proyectos educativos que hayan tenido objetivos amplios y que hayan incluido también un proceso de investigación en el aula y posterior evaluación. En cualquier caso, resulta evidente que es necesario no sólo conseguir que aumente la investigación al respecto, sino también llevar a cabo esfuerzos aplicados y teóricos que ayuden a clarificar en qué consiste el conocimiento histórico desde el punto de vista de¡ alumno. Es decir, qué procesos están implicados en dicho conocimiento en su elaboración dentro y fuera de la institución escolar. Por ejemplo, cuando un alumno tiene que comprender los procesos causales que dieron lugar al Descubrimiento de América. 0 cuando debe elaborar una explicación acerca de las causas que producen las diferencias de riqueza y desarrollo de las distintas sociedades de¡ planeta, ¿en qué consiste ese tipo de información y qué procesos cognitivos están implicados en su comprensión? ¿Son similares a los que subyacen a la comprensión de la causalidad física? Este capítulo pretende presentar de manera sumaria e introductoria las relaciones entre los que se han considerado habitualmente tres aspectos esenciales del currículo. Es decir, el "qué", "cómo" y "a quién" enseñar. Obviamente el "qué" tiene que ver con algunas cuestiones básicas de la epistemología de las Ciencias Sociales y la Historia. El propósito de abordar esta cuestión tiene siempre como objetivo la definición de lo esencial de una disciplina, pero con la mirada puesta en el quehacer diario de la enseñanza. El "cómo" versa sobre los métodos didácticos utilizados para conseguir de manera eficaz y adecuada que los alumnos consigan entender aquello que se pretende que aprendan. Por último, el "a quién" está relacionado con las características de¡ desarrollo intelectual de¡ alumno, tanto en su sentido evolutivo como cognitivo. El núcleo central de nuestra argumentación serán precisamente los aspectos epistemológicos porque nos resulta esencial para abordar precisamente las diferencias entre las Ciencias Sociales y la Historia como disciplinas relacionadas pero diferentes. Por otro lado, en cada apartado del capítulo iremos introduciendo las cuestiones didácticas y psicológicas pertinentes, tratando precisamente de enfatizar la relación entre los tres aspectos mencionados. Es justamente este diálogo "a tres bandas" el que creemos se formula con mucha frecuencia, pero pocas veces se le concede la atención necesaria.

Características del conocimiento social e histórico

1. La Historia es el estudio del pasado y eso supone un tipo de conocimiento diferente al conocimiento sociológico. Probablemente esto es algo muy obvio para muchas personas relacionadas con estos temas, pero quizá sus implicaciones educativas no sean tan obvias. Desde el punto de vista epistemológico, autores como Aron, Mink o Habermas han insistido en esta cuestión. Dos de los problemas esenciales al respecto podrían definirse de la siguiente manera: ¿cómo visitar ese extraño

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