TEORÍA Y RESISTENCIA EN EDUCACIÓN

TEORÍA Y RESISTENCIA EN EDUCACIÓN

Una pedagogía para la oposición

Por

HENRY A. GIROUX

PRIMERA PARTE

TEORÍA Y DISCURSO CRÍTICO

Desde que el universo establecido del discurso es el de un mundo sin libertad, el pensamiento dialéctico es necesariamente destructivo, y cualquier liberación que pueda traer es liberación en pensamiento, en teoría. Sin embargo, el divorcio de pensamiento y acción, de teoría y práctica es en sí mismo parte de un mundo sin libertad. Ningún pensamiento y ninguna teoría pueden deshacer esto, pero la teoría puede ayudar a preparar el terreno para su posible reunión, y la habilidad de pensamiento para desarrollar una lógica y un lenguaje de contradicción es un prerrequisito para esta tarea.

MARCUSE, 1960.

En este breve párrafo, Marrase logra capturar tanto el espíritu como el reto que actualmente enfrenta la pedagogía radical. Su espíritu está enraizado en una aversión a todas las formas de dominación, y su reto se centra alrededor de la necesidad de desarrollar formas de críticas adaptadas a un discurso teórico que medie la posibilidad de una acción social y la transformación emancipatoria. Esta tarea no será fácil, particularmente en este momento histórico caracterizado por una larga tradición de discurso ideológico y prácticas sociales que promueven modos de analfabetismo histórico, político y conceptual.

La siguiente sección pretende desarrollar un discurso teórico que comprometa seriamente el reto implícito en el enunciado de Marcuse. Lo hace proponiendo un argumento para la teoría de la pedagogía radical que tiene como su primera tarea el desarrollo de un nuevo lenguaje y un grupo de conceptos críticos. En este caso, se remite a un discurso que reconoce como preocupación principal las categorías de historia, sociología y psicología profundas. Al mismo tiempo pretende adaptar estas categorías a un modo de análisis que comprenda al factor humano y a la estructura dentro del contexto y que revela cómo la dinámica de la dominación y la respuesta, median las formas específicas que estas categorías toman en circunstancias históricas concretas. En esencia, esta sección pretende rescatar el potencial crítico del discurso educativo radical, y simultáneamente ampliar el concepto de lo político para incluir aquellas prácticas e instituciones históricas y socioculturales que constituyen el ámbito de la vida diaria. En términos más específicos, esto significa desarrollar análisis de la escolarización que delineen una teoría y discurso críticos que interrelacionen modos de cuestionamientos esbozados por la gran variedad de disciplinas de las ciencias sociales. Por otro lado, esta sección intenta construir un basamento teórico para extender la noción de crítica a las relacio¬nes y dimensiones de la escolarización y de la actividad social tan frecuentemente ignoradas tanto por los educadores tradicionales como por los radicales.

Las cuestiones subyacentes a los modos de análisis usados en esta sección son importantes: cómo producimos una educación significativa a través de hacerla crítica, y cómo la hacemos crítica para transformarla en emancipatoria. El punto de partida para conti¬nuar con estos planteamientos es de naturaleza histórica y sugiere un breve comentario de la forma en que este problema ha sido tratado en análisis tradicionales y radicales.

Los educadores tradicionalistas generalmente ignoran este pro¬blema. En las versiones conservadoras y liberales de la educación la teoría ha sido firmemente atrincherada en la lógica de la racionali¬dad tecnocrática y andada en un discurso que encuentra su expresión fundamental en el intento de encontrar principios universales de la educación que están cimentados en el ethos del instrumentalismo o del individualismo al servicio propio. Al mismo tiempo, estas explicaciones han suprimido cuestiones de las relaciones entre poder, conocimiento e ideología. En efecto, la teoría educativa tradicional ha ignorado no sólo los principios latentes que dan forma a la gramática profunda del orden social existente, sino también a los principios que sustentan el desarrollo y naturaleza de su propia visión del mundo. Las escuelas, en estas perspectivas, son vistas meramente como sitios de instrucción. Se ignora que son también sitios culturales y políticos, como lo es la noción de que representan espacios de contestación y lucha entre grupos diferencialmente dotados de poder cultural y económico.

Resulta innecesario decir que, en las últimas décadas, han emer¬gido varios modos de teoría y práctica educativas para retar el paradigma tradicional. Hemos sido testigos de las explicaciones estructuralistas que enfocan problemas amplios relacionados con los determinantes sociales, económicos y políticos de la educación y que han apuntado hacia la acumulación del capital y la reproducción de la fuerza de trabajo.

Características de estas investigaciones son las interpretaciones de las escuelas como parte de un "aparato ideológico del Estado", cuya función fundamental es la de constituir las condiciones ideológicas para el mantenimiento y reproducción de las relaciones de producción capitalistas, esto es la creación de una fuerza de trabajo que pasivamente obedece a las demandas del capital y de sus instituciones. También hemos visto el desarrollo de interpretaciones históricas y sociológicas de la forma en que la estructura del lugar de trabajo es reproducida a través de rutinas y prácticas diarias que dan forma a las relaciones sociales en el salón de clases, esto es, el curriculum oculto de la educación. Más recientemente, tenemos criterios sobre la escuela que esclarecen cómo los recursos culturales son seleccionados, organizados y distribuidos en las es¬cuelas para asegurar las relaciones de poder existentes.

Debo argumentar en esta sección que todas estas posiciones fracasaron porque no han ofrecido las bases adecuadas para desa¬rrollar una teoría pedagógica radical. Los tradicionalistas fallaron porque rechazan hacer problemáticas las relaciones entre las escue¬las, la sociedad más amplia y los problemas de poder, dominación, y liberación. No hay lugar en su discurso para las categorías funda¬mentales de praxis, categorías como subjetividad, mediación, clase, lucha y emancipación. Mientras que los educadores radicales sí hacen a las relaciones entres escuelas, poder, y sociedad objeto de análisis crítico, lo hacen a expensas de caer en un idealismo unila¬teral o en un estructuralismo igualmente unilateral. En otras pala¬bras hay, por un lado, educadores radicales que colapsan al factor humano y la lucha en la celebración de la voluntad humana, la experiencia cultural o

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