UNIDAD 4: PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

UNIDAD 4: PSICOLOGÍA EDUCACIONAL.

Tema:

        Las orientaciones que señalamos a continuación corresponden a la unidad 4 del programa, donde se tratará de  relativizar el tránsito de la adolescencia como fenómeno inscripto con carárter "natural " y a su vez analizar las continuidades y discontinuidades entre el conocimiento escolar y otras formas  sociales del conocimiento.

En esta semana retomaremos la especificidad que adoptan los procesos de aprendizaje en el dispositivo escolar pero poniendo especial atención en el nivel medio de la enseñanza. Es preciso aclarar que la categoría de “escuela o nivel  medio” refiere a un tramo del proyecto escolar que las sociedades occidentales se han dado a sí misma y que conserva entidad en el debate educativo más allá de las estructuras educacionales diferenciadas que existen entre países. El problema de la escuela media no hace referencia entonces a una estructura determinada del sistema educativo argentino sino al problema más general de la educación post-básica para adolescentes y jóvenes en los sistemas educativos occidentales. En el análisis de la escolarización del nivel medio, diversos son los temas que podrían ocuparnos, sin embargo solo serán foco de nuestra atención aquellos en relación con los cuales la Psicología Educacional está en condiciones de realizar sus aportes.

Serán por tanto durante esta semana objeto de análisis los siguientes contenidos:

• Las consideraciones psicoeducativas sobre  la escolarización y el aprendizaje en el nivel medio de la enseñanza

• La cuestión de la adolescencia. Alcances y límites de los abordajes psicológicos. La adolescencia en su contexto sociocultural.

Asimismo comenzaremos a abordar:

• El conocimiento escolar, conocimiento cotidiano, conocimiento científico y contenidos escolares.

Propósitos generales:

Nos proponemos entonces, en esta primer semana, el análisis de la idea de la adolescencia como fenómeno "naturalizado" por la que transitan los sujetos; aportando conceptos que permitan situarla en el orden simbólico de las construcciones culturales. Revisaremos las principales conceptualizaciones psicológicas acerca de los procesos de desarrollo en la adolescencia, retomando por un lado las ideas centrales de la obra de Piaget e incorporando los desarrollos teóricos de Sigmund Freud sobre el desarrollo de la sexualidad.

Se comenzará a abordar  también la relación entre el conocimiento cotidiano, el científico y el escolar. Se analizará  la especificidad del conocimiento que se construye en sala de clases y sus relaciones con los conocimientos que los sujetos construyen en otros contextos recopilando las principales hipótesis propuestas en la disciplina.

Algunas aclaraciones

        Comprender el carácter sociohistórico del concepto de infancia y su estrecha relación con la escolarización fue un primer paso para poder abordar las categorías científicas dedicadas a la adolescencia, porque permite desocultar ciertas visiones normalizadoras que tenemos sobre los niños, y que se extienden a los adolescentes y jóvenes.  

El cuestionamiento del carácter “natural” del dispositivo escolar ha permitido cuestionar también la naturalización de las características atribuidas a los sujetos que asisten a la escuela. Por eso se afirma que es necesario vincular la extensión masiva del formato escolar de educación a los procesos de constitución de la infancia moderna y con ello entonces a la producción de formas específicas de vivir la niñez y la adolescencia.

Las teorías del desarrollo han contribuido a construir nuestra comprensión del sujeto y, por tanto, nuestras intervenciones sobre él (BAQUERO y TERIGI, 1996). Ello ocurre no sólo con nuestras concepciones de infancia sino, también, con las ideas que tenemos sobre la adolescencia como proceso, etapa vital, etc. Es por tanto que durante esta clase intentaremos revisar mayores elementos para analizar el discurso psicoevolutivo sobre la adolescencia.

El discurso científico ha gestado un vasto saber que contribuyó a delimitar a la adolescencia como una problemática de estudio particular, pero al mismo tiempo impulsó la ilusión de que este campo de investigación constituye un factor propio de la naturaleza humana.

La preocupación por el estudio sistemático de la “adolescencia” en el ámbito psicológico se inició con el psicólogo norteamericano Stanley Hall. En 1904, este investigador publicó su principal obra en torno a esta temática, abriendo el camino al estudio de la adolescencia. Hall ha caracterizado a esta etapa como especialmente dramática y tormentosa, cargada de tensiones e inestabilidades y tal descripción ha ido cobrando valor de universal.  (BAQUERO 1999)

Sin embargo, las teorizaciones psicológicas que constituyeron los cimientos sobre los que se han edificado las caracterizaciones más sistemáticas sobre la adolescencia, son las que elaboraron Freud y Piaget, asignándoles algunos atributos identificables desde parámetros afectivos y cognitivos que ustedes encontraran  presentes en los desarrollos realizados en la CARPETA DE TRABAJO y en algunos textos bibliográficos (EFRON, 1996)

Conocimiento cotidiano, escolar y científico

La ciencia que se enseña en la escuela suele ser muy distinta de la ciencia real. También de los conocimientos empleados en la vida cotidiana. Partiendo de estas ideas algunos autores plantean la necesidad de identificar como una fuente de las dificultades que pueden presentar los alumnos en sus aprendizajes escolares, las diferencias que presentan los conocimientos cotidianos, escolares y científicos en relación a los propósitos que guían a cada uno de ellos, sus procesos de construcción y tipos de procesos cognitivos necesarios para abordar dichos conocimientos en los ámbitos específicos en los que se llevan a cabo.

Frente a una posición epistemológica que se apoya en un "constructivismo unitario" que establece una relación de continuidad natural entre el conocimiento escolar y el cotidiano, considerado este último una versión simplificada y errónea del primero; M. J. Rodrigo (1997) plantea un "constructivismo diferencial" según el cual,  la posición anterior presenta supuestos teóricos muy cuestionables que se asumen sin ser objeto de debate abierto y explícito. Para esta autora, ambos tipos de conocimiento se diferencian según el sustrato epistemológico que guía su construcción y el escenario socio-cultural en que se construyen.

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