Guía de preguntas Sociología de la Educación

Comisión: Turno Mañana
Profesorado de Educación Inicial

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Guía de preguntas. (Carina Kaplan - Pág 9-31)

1. Explicar relación escuela-revalorización. Definir auto-valía.
2. Relacionar: institución- desigualdad- autovaloración.
3. Explicar la función de la escuela. ¿También excluye? ¿Por qué?
4. Analizar el documento de la página 15 ¿Qué entendemos por exclusión?
5. Explicar la postura de Bordieu acerca del neoliberalismo, ¿cómo es visto el individuo en este modelo?
6. Explicar los postulados de Sennett y Bordieu (corrosión del carácter y miseria humana)
7. Explicar la inclusión de los niños, adolescentes y jóvenes en el Sistema Educativo.
8. ¿Cómo cambia la figura del alumno en relación a la transformación de la sociedad y la aparición  de la exclusión?
9. Realizar un escrito de no menos de una carilla explicando los conceptos de inclusión, exclusión y el papel de la escuela en el marco de un modelo neoliberal.

Respuestas

1. La relación que hay entre escuela y revalorización es que los docentes en las escuelas traten de hacer que los alumnos aprendan a revalorizarse como sujetos de derechos, lo cual resignifica su propia valía social y escolar.

Auto-valía hace referencia a que la escuela es la imagen de cuánto valemos y que todos somos iguales, nadie es superior y menos que nadie.

En las instituciones sociales y en las relaciones que allí se configuran, vamos adquiriendo las imágenes que los otros nos devuelven hasta configurarnos una auto-valía acerca de cuánto valemos. Estas valoraciones y autovaloraciones, difieren entre los diversos individuos y grupos.

1. En este proceso de construcción de una auto-valoración los diversos individuos y grupos no poseen idénticas oportunidades.

Las dos dimensiones de la experiencia social, las esperanzas subjetivas y las posibilidades objetivas, no son idénticas para todos los estudiantes; las instituciones y los docentes las ponen en tensión en las prácticas concretas en instituciones concretas, atenuando las marcas iniciales de la desigualdad durante el proceso de escolarización.

Los agentes sociales no tienen unas mismas posibilidades o potencias de beneficio material y simbólico y unas mismas disposiciones que intervenir en el mundo social y educativo. Las instituciones y los maestros tienen márgenes de autonomía y creatividad para inclinarse a favor de la ampliación de las posibilidades de los alumnos.

En América Latina, en los ’90, significó un dramático incremento de la desocupación, la pobreza y la desigualdad. Las políticas económicas y sociales en este período significaron el surgimiento de amplios sectores de “nuevos pobres” en condiciones de crecientes vulnerabilidad o exclusión.

1. Las instituciones escolares intentan incluir a aquellos individuos y grupos sociales atravesados por el fenómeno de la exclusión social. Pero para eso la escuela tiene que examinarse ya que existen mecanismos, prácticas y actitudes de relegación de los estudiantes. La escuela comienza a cumplir funciones socio-asistenciales en un contexto de alta selectividad y fragmentación social. Por eso, muchos docentes señalan con angustia que “no nos han preparado para esto”. Ningún docente es causa de la pobreza y la miseria social que niños y jóvenes pueblan las aulas; pero tampoco puede permanecer ajeno o ajena frente a esa condición social estudiantil.

La escuela también ha excluido inconscientemente a individuos y grupos vulnerables por los condicionamientos socioeconómicos de los alumnos, por factores culturales, raciales, étnicos, por género. Lo cierto es que si a estas diversidades que caracterizan a las identidades plurales de los alumnos y que muchas veces son objeto de deslegitimación les sumamos la condición de la pobreza, la combinación es bastante complicada. Inclusive los alumnos de sectores populares cuentan con las máximas probabilidades de verse arrastrados por la fuerza del destino social, siempre que la escuela no intente oponerse a ese destino aparentemente fatal. Entonces, resulta importante dar cuenta de la articulación existente entre procesos de exclusión, de distinción y de segregación al interior de las escuelas: visibilizar qué sujetos son objeto de estos procesos, prácticas y actitudes, haciendo conscientes las consecuencias sobre la constitución de su subjetividad.

1. Tornar visibles ciertos sentidos con los que se ha interpretado a la exclusión en el discurso neoliberal representa una condición necesaria para proponer una construcción de sentido alternativo. Batallar por las palabras y significados sociales es disputar por otros enfoques frente al discurso neoliberal que se auto-esgrime como único posible y bajo un manto de cientificidad neutral. Dicho discurso, ha producido un achicamiento del debate público y de la posibilidad de apertura a otras explicaciones alejadas de la mirada reduccionista economicista o financiera, típicamente neoliberal
2. La objeción al discurso único del neoliberalismo que realiza entre otros Pierre Bourdieu se puede establecer en dos niveles: como “teoría” a la que define “desocializada y deshistorizada” y como práctica, ya que se le puede imputar la destrucción sistemática de los vínculos humanos. Esta teoría pone entre paréntesis las condiciones y estructura económicas y sociales. Se llevo a cabo un programa de destrucción metódica de los actores, un programa neoliberal que tiende globalmente a favorecer la ruptura, la disociación, entre la economía y las realidades sociales. Bourdieu trata de demostrar que la ciencia llamada “economía”, descansa en una abstracción originaria consistente en disociar una categoría particular de prácticas del orden social en que está inmersa toda práctica humana. La exaltación conservadora de la responsabilidad individual lleva a atribuir la desocupación o el fracaso económico, y por ende el fracaso educativo, a los mismos individuos y no al orden social injusto y desigual (Bourdieu, 2002). A partir de este discurso, el sujeto, concebido como individuo des-socializado, es el mayor y casi exclusivo responsable por su buena fortuna o infortunio. Desde esta perspectiva, la gente fracasa o tiene éxito en la sociedad o en los estudios debido a sus méritos individuales o a la carencia de ellos. En la década de los ’90 también se da otro fenómeno: a los viejos pobres se le suman ahora los nuevos pobres, esto es, individuos y grupos despojados de bienes materiales pero poseedores de bienes culturales o simbólicos, por ejemplo, con muchos años de escolarización y títulos escolares.
3. Bourdieu nos trasmite, al igual que Sennett en La corrosión del carácter, el efecto económico y psicológicamente desestructurante de la sociedad en los ’90. Sus entrevistados son agentes sociales sin papel social, desubicados en virtud de la dimisión del Estado-providencia de las últimas décadas que nos ha quedado como lamentable legado con el cual es preciso romper. Los testimonios que recoge “la miseria del mundo” dan cuenta del desamparo de actores sociales que dejaron de ser tales por ubicarse fuera de los circuitos de trabajo y, por consiguiente, al margen de otros intercambios sociales. En estos contextos de sociedades excluyentes, se observa que la juventud sufre especialmente ante un futuro sin porvenir, sea por falta de escolarización, sea por realizar estudios no deseados, sea por no poder completar sus expectativas educativas y sociales.
4. La inclusión de los niños, adolescentes y jóvenes en el sistema educativo es posible a condición de profundizar en la comprensión de la subjetividad de los alumnos entendida como un punto de encuentro entre las políticas, las condiciones materiales de vida, las expectativas y las estrategias que despliegan en o con relación a la institución escolar. Las instituciones escolares juegan un papel central en las mediaciones entre la estructura social y las trayectorias y expectativas que estructuran los niños, adolescentes y jóvenes. Especialmente en década de los ´90, fenómenos asociados a la violencia comienzan a irrumpir en ámbitos educativos. Los adolescentes y jóvenes, y más recientemente los niños, de los sectores populares, se constituyen en objeto de discursos estigmatizantes y difamatorios que los posicionan como causa de parte de los males que nos tocan vivir, insistiendo en la necesidad del encierro y la mano dura. Hay que oponerse a la multiplicación y diversificación de los dispositivos que tienden a extender la red penal y proponer, en la medida de lo posible, una alternativa social, sanitaria o educativa. El encarcelamiento, lejos de ser una solución, afecta a los grupos más desprovistos y es en sí misma una maquina de pauperización, teniendo efectos sobre los recurso y también sobre las familias y los barrios
5. El sociólogo Emilio Tenti plantea que la exclusión social, violencia, inseguridad, etc. tienen origen en un proceso objetivo de desestructuración de las condiciones de vida típicos del capitalismo integrador. Sin embargo, estas diferencias puede llegar a amenazar la unidad de integración de las sociedades como un todo (riesgo de fractura social) (Tenti, 1999).

Desde la perspectiva crítica que sostenemos, las sociedades son las que vuelven brutales a las personas. Así, de lo que se trataría es de superar las miradas esencialistas y sustancialistas sobre la infancia y la adolescencia, quitándoles la responsabilidad última sobre sus conductas que suelen denominarse como “antisociales”.

De modo análogo, sostenemos que lo que torna violentos a los estudiantes no es su naturaleza, sino la violencia social. En un trabajo reciente Gabriel Kessler (2004) pone de relieve las discontinuidades existentes en las trayectorias escolares de alumnos que delinquen. Estos alumnos manifiestan trayectos en donde predominan formas de alternancia entre actividades educativas, criminales y laborales, vinculadas en la mayoría de los casos al sector informal. Así da cuenta de cómo las fronteras entre categorías sociales excluyentes como las de alumno, trabajador y delincuente, así como los límites sociales que las separaban, se tornan borrosos, dando lugar a su coexistencia en un mismo sujeto social. Esto pone de relieve la complejidad de los trayectos escolares.

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