“La Política CURRICULAR EN EL PERÚ”

ALUMNO: JHEREMY JHOAN RAMOS MELÉNDEZ.

“La Política CURRICULAR EN EL PERÚ”

Actualmente no se puede negar que el contexto en que ha aparecido y empezado a implementarse el Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB) ha sido adverso, como bien señala Liliana Miranda en un artículo publicado en EDUCACCIÓN en el mes de diciembre del 2018. Sin embargo, no sólo el contexto y la desarticulación interna de las políticas del MINEDU han socavado la implementación curricular. La relación entre la política curricular nacional con los docentes y las debilidades de la propia política de implementación curricular han aportado lo suyo para que nos encontremos actualmente en una situación de desconcierto curricular, como intentaré explicar en este ensayo.

Considero que la relación entre el currículo y el profesorado ha sido siempre una relación compleja. Especialmente, porque el Ministerio de Educación, en las últimas décadas, no ha llegado a comprender la naturaleza de esta relación que es clave para concretar una política curricular y porque  a su vez maestros y maestras siempre vieron, en la práctica, las propuestas curriculares con prejuicio, cuando no con cierta indiferencia.

Es cierto que en el transcurso no había docentes que dejaran de reconocer la importancia del currículo. Lo consideraban el marco a partir del cual desarrollaban su trabajo pedagógico; pero era sobre todo un símbolo. Un símbolo de acatamiento del mandato ministerial al que debían tener una postura formal de alineamiento con el MINEDU. Sin embargo en la vida cotidiana escolar, el currículo perdía ese carácter ideal y se limitaba a ser solamente la fuente de la cual tomaban los contenidos de aprendizaje que trabajarían con sus estudiantes. Esta selección de aprendizajes obedecía fundamentalmente a criterios subjetivos y al seguimiento de las tradiciones y convenciones de enseñanza que imperaban en la cultura escolar.

En otras palabras, la cultura escolar definía las posibilidades y límites de los currículos oficiales. Y no eran precisamente las grandes intencionalidades, ni los perfiles de egreso, ni las formas de concebir y formular los aprendizajes las que eran tomadas en consideración. Nuestra cultura escolar, rígida, conservadora, autoritaria y venenosamente improductiva en términos educativos, ha sido siempre la puerta estrecha que ha impedido que cualquier propuesta curricular se introduzca en las escuelas. Lo único que ha ingresado a las escuelas del conjunto de propuestas que conlleva todo currículo han sido siempre los contenidos de aprendizaje, descontextualizados, descentrados de los enfoques que les dan origen y resignificados bajo los parámetros de la escolarización real que tiene lugar en las aulas, es decir, una escolarización precaria.

Considero que parte de la “culpa” de esta situación la tienen obviamente quienes diseñan y quienes aprueban propuestas curriculares que se agobian por colocar todos los aprendizajes imaginables para llegar a tener un buen perfil de egreso dentro de una arquitectura curricular monumental que a simple vista es imposible desarrollar completamente en el aula. Por supuesto hay quienes dirán por ejemplo, que lo que ofrece un currículo es un menú; y no es la idea que se consuma toda la carta ofrecida, sino que escojan la entrada, el plato de fondo, el postre y el refresco, con mesura y precaución para evitar la indigestión. Pero esto no se comunica con claridad ni el profesorado, en general, entiende su significado y alcances. Es más, todos los procesos de implementación curricular llevados a cabo en los últimos años de manera implícita o explícita, se han centrado en la programación curricular y en cuestiones de pedagogía y didáctica.

Por eso también es que gran parte de las preocupaciones y de las demandas del profesorado con respecto a la implementación de cualquier nuevo currículo, ha estado centrada en la programación curricular. ¿Por qué? Porque quieren tener luces sobre como empaquetar el nuevo currículo para trabajar con sus estudiantes y porque reduce las prácticas curriculares, a docentes y al propio MINEDU, a la programación curricular. Y en esta negatividad por así decirlo, se encuentra una lógica común y un desconocimiento de la importancia de las prácticas curriculares docentes en ambos actores.

No podemos dejar de señalar que parte de la desconfianza del profesorado con respecto al currículo tiene que ver también con algunas malas prácticas que ha tenido el MINEDU. Recordemos como en algún momento, maestros y maestras de secundaria tuvieron que encarar la presencia de tres currículos distintos en forma simultánea; provocándoles no sólo una gran confusión entre sino también suspicacia respecto a la capacidad del MINEDU para guiar la política curricular.

A esta situación se suma, además, una política errática con respecto a la implementación curricular. Es posible afirmar que, dentro de las prácticas de política educativa que se empeña en desarrollar el MINEDU, son las políticas de implementación curricular donde menos han echado una mirada a las experiencias habidas en otros países. Y es por eso que se cometen y se siguen cometiendo errores garrafales.

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