Electricidad

INTRODUCCIÓN

Este trabajo parte de reconocer una preocupación en el

profesorado de bachillerato por los resultados de la

enseñanza que se imparte en el área de electricidad en

general y de la electrostática en particular. A pesar de los

esfuerzos y del tiempo que se invierten en este campo de

la física, los resultados que se obtienen son poco satisfactorios,

como lo muestra el alto índice de fracaso

escolar que se produce y la bibliografía sobre dificultades

de aprendizaje (Carmichael et al., 1990).

Los estudios que tratan sobre las dificultades de aprendizaje

en electricidad están enfocados principalmente

hacia los circuitos de corriente continua (Duit, 1993) sin

relacionarlas con los conceptos de electrostática. Sin

embargo, el concepto de diferencia de potencial, que es

uno de los que presenta mayores dificultades de aprendizaje

en el estudio elemental de los circuitos eléctricos

(Eylon y Ganiel, 1990; Steinberg, 1992), está directamente

relacionado con los conceptos de campo y potencial

eléctricos que se enseñan en electrostática (Benseghir y Closset, 1996; Furió y Guisasola, 1998a).

Así mismo, los trabajos que tratan sobre las dificultades

de aprendizaje del concepto de campo muestran que los

estudiantes presentan fijaciones funcionales derivadas

de informaciones recibidas a lo largo de la instrucción.

Es decir, los razonamientos de la mayoría de los estudiantes

se caracterizan por emplear una única estrategia

que consiste, por lo general, en la aplicación de una

«receta» que va de la teoría a la situación problemática

(Viennot y Rainson, 1992; Rainsson et al., 1994). Por

otra parte, cuando los estudiantes interpretan las interacciones

electrostáticas, utilizan preferentemente el perfil

conceptual coulombiano (Furió y Guisasola, 1998b).

Cuando se pregunta al profesorado en activo cuáles

pueden ser las causas del fracaso generalizado en el

aprendizaje significativo del concepto de campo eléctrico,

la mayoría de las explicaciones atribuyen el fracaso

a las carencias de los estudiantes (Furió y Guisasola,

1997), lo que sin duda constituye una de las ideas claves

en el «pensamiento espontáneo» de los profesores (Hewson

y Hewson1988). Sin embargo, resulta, como mínimo,

sorprendente que el fracaso en el aprendizaje significativo

de un concepto se atribuya casi exclusivamente a

estas deficiencias. Como profesores, también podemos

preguntarnos: ¿qué tipo de enseñanza impartimos para

que la mayoría de los estudiantes sea incapaz de aprender

de forma significativa el concepto de campo eléctrico?

No podemos olvidar que una de las variables que

más influye en el aprendizaje de conceptos es la forma de

enseñarlos.

A la hora de analizar la enseñanza habitual, es necesario

tener en cuenta que la introducción de un concepto

responde a un proceso de discusión y reelaboración a

partir de una problemática concreta (Lakatos, 1970;

Kuhn, 1970, Jiménez y Otero, 1990; Solbes y Vilches,

1997; McComas, 1998). En este sentido, una de las

principales características de la naturaleza de la ciencia

es el papel protagonista de los problemas como motor

del desarrollo de las teorías, que permiten pasar a otras

nuevas de mayor poder explicativo de los fenómenos

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