Enseñar Y Aprender Ciencia

Enseñar y

aprender Ciencias:

algunas reflexiones

NEUS SANMARTÍ

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Introducción

Estamos aún muy lejos de conseguir que todos los estudiantes aprendan cómo, a través

de la historia, se han ido explicando los fenómenos de la naturaleza y disfruten planteándose

nuevas preguntas. La investigación en el campo de la didáctica de las ciencias ha avanzado

mucho en los últimos cuarenta años pero, al mismo tiempo, la profesión de enseñante es una

de las más conservadoras. Todo profesor o profesora ha sido antes alumno, y tiende a reproducir

los modelos de su sistema de enseñanza, aunque el contexto social y la tipología de

alumnos escolarizados sean muy distintos.

Dar respuesta a la nueva demanda social de una cultura científica generalizada para toda la

población requiere una transformación radical de la escuela, muy especialmente de la Secundaria.

Los modelos de enseñanza utilizados hasta ahora no sirven para que aprendan ciencias

chicos y chicas desmotivados, provenientes de ambientes familiares poco estructurados y de

niveles culturales bajos, para los que hasta hace poco este objetivo ni se planteaba. Y es en

este contexto en el que se formulan nuevos problemas a los que la incipiente investigación en

didáctica de las ciencias trata de dar respuestas.

Afrontar el nuevo reto requiere una actitud investigadora, de búsqueda y reflexión, ya que las

actitudes inmovilistas tienden a consolidar un sistema educativo válido sólo para unos determinados

estratos socio-culturales. Es un reto difícil, porque los recursos no son suficientes, faltan

materiales didácticos aplicables y, en muchos casos, implica una verdadera reconversión

laboral.

Los materiales que acompañan este texto tienen como objetivo facilitar la actividad innovadora,

y reúnen un conjunto de reflexiones y de recursos dispersos en la literatura relacionada

con la enseñanza científica. La aplicación de la nueva Reforma educativa conlleva un trabajo

suplementario para el profesorado, interesante porque le dota de autonomía y de la posibilidad

de «crear», pero también difícil de realizar debido al poco tiempo disponible para el diseño de

materiales didácticos. Como es sabido, el Diseño Curricular Básico (DCB) fija unos objetivos

generales y recoge los contenidos básicos a enseñar en la Enseñanza Secundaria Obligatoria

(ESO), pero cada centro y cada enseñante deben:

• seleccionar, organizar y secuenciar dichos contenidos y otros complementarios que consideren

de interés y/o necesarios,

• seleccionar, organizar y secuenciar actividades para promover el aprendizaje de dichos

contenidos, y

• seleccionar actividades de evaluación y de regulación para los estudiantes con dificultades

o con posibilidades de ampliación

Se considera que los currículos deben partir del planteamiento de problemas cotidianos que

interesen al alumnado, y plantear actividades motivadoras. Al mismo tiempo, la selección de

contenidos y de actividades ha de ser significativa para el aprendizaje, ya que el tiempo dedicado

a la enseñanza de las ciencias ha disminuido en relación a los currículos anteriores. Sin

olvidar que han de posibilitar tanto el aprendizaje de conocimientos científicos básicos para

toda la población como el de conocimientos más ampliados para aquellos estudiantes que

deseen profundizar en el aprendizaje de los distintos temas.

Paralelamente, es sabido que en el campo de la enseñanza no hay recetas mágicas válidas

para cualquier contexto. Aquello que funciona en el 3ºA no es adecuado para el 3ºB, y una

clase a las 9 de la mañana de un lunes es muy distinta de otra a las 4 de la tarde de un viernes.

Cualquier material didáctico necesita ser adaptado tanto a la realidad del alumnado y del

centro como al propio estilo del enseñante, por lo que es necesario tomar decisiones continuamente.

No hay duda de que caer en la rutina es perder competencia.

Aun reconociendo que los medios son una variable importante en la calidad de un proceso

de enseñanza, es bien sabido que no es, ni la única, ni la fundamental. Muchos estudios muestran

que influye mucho más la actitud del conjunto del profesorado que actúa en un centro, ya

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que un buen equipo de enseñantes, que busca conjuntamente nuevas respuestas a los problemas

de sus aulas y reflexiona sobre los resultados de sus proyectos, rentabiliza mucho más el

tiempo y los recursos al ser coherente el tipo de formación promovida.

Pero, al mismo tiempo, cualquier toma de decisiones está condicionada por un marco teórico

determinado, que en el campo de la enseñanza acostumbra a ser implícito. En las reflexiones

que siguen se revisan algunos de los puntos de vista subyacentes en muchas de las prácticas

profesionales, con la finalidad de que dicha toma de decisiones responda a los conocimientos

generados en el campo de la investigación en didáctica de las ciencias. Es decir, es importante

que cualquier proceso innovador-investigador permita avanzar en el conocimiento y no sea sólo

un continuo redescubrimiento empírico de modelos y prácticas ya experimentadas anteriormente.

En el campo de la educación es importante reconocer que, para avanzar, no es suficiente

cambiar técnicas y recursos, sino que también deben cambiarse los puntos de partida, y las teorías

implícitas, lo que nos lleva a reflexionar en torno a tres preguntas básicas.

¿Qué ciencia enseñar?

Hasta hace pocos años no era necesario plantearse esta cuestión. Los programas oficiales

ya indicaban los temas y los libros de texto desarrollaban los contenidos. Las diferencias entre

éstos eran mínimas (algunos ejemplos, ejercicios, esquemas, ..), ya que se consideraba que

simplemente eran una explicitación de la ciencia-verdad que los estudiantes debían aprender.

Pero la nueva Reforma promueve los llamados currículos «abiertos», es decir, que la decisión

sobre qué ciencia enseñar sea tomada por los propios enseñantes. Ello implica que éstos

reconozcan la diversidad de criterios posibles a tener en cuenta y debatan y acuerden los que

condicionan su toma de decisiones.

Entre las variables que influyen en qué ciencia se selecciona para enseñar destacaríamos las

tres siguientes:

• Qué visión epistemológica subyace en el modelo didáctico

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