INTEGRACIÓN DE LAS TIC´s A LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA

INTEGRACIÓN DE LAS TIC´s A LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA

EN LA ESCUELA: LA CÉLULA

UNIVERSIDAD CAECE

CENTRO DE ALTOS ESTUDIOS EN CIENCIAS EXACTAS

LICENCIATURA EN LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA

LEIVA MARIBEL AILÍN

AMADOR RODRIGUEZ RAFAEL

Tipología del Trabajo Final: Análisis de materiales

OBJETIVO GENERAL

Incorporar las Tic en la enseñanza de Célula en 2do año de la Escuela Secundaria, articulando el uso de la tecnología en el quehacer didáctico – pedagógico de la Biología.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Emplear recursos tecnológicos que les pudieran resultar atractivos y motivadores a los alumnos.
2. Usar los servicios que ofrece la red en las actividades de enseñanza – aprendizaje de Célula.
3. Evaluar las herramientas tecnologías como simuladores de laboratorios, animación y videos, facilitar el registro y procesamiento de datos, construcción y análisis de modelos científicos.

RESUMEN

INTRODUCCION

MARCO TEÓRICO

1. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS: A CARA O CRUZ

La ciencia convoca un con conjunto amplio de representaciones en el imaginario de las personas. Fenómenos curiosos y explicaciones extravagantes, posibilidades de transformación del ambiente, cura de enfermedades, desarrollo tecnológico y mejora de calidad de vida, cuestiones de diversas implicancias éticas, riesgos ambientales, etc. La lista sería prácticamente interminable, pero podríamos resumirla en la idea de que la ciencia se ocupa de explicar fenómenos diversos mediante complejas teorías.

La ciencia es todas esas explicaciones complicadas acerca del funcionamiento del mundo, pero es más que eso. Es la forma en la que construye y valida esas explicaciones. Es, en buena medida, una forma de mirar el mundo.

Existe un cuerpo de conocimiento aceptados por la comunidad científica que podríamos llamar los “productos” de la ciencia; y también  existe un conjunto de procedimientos mediante los cuales los científicos acceden a esas explicaciones, es decir, un conjunto de procesos. Pero atención, cuando hablamos de procesos científicos, no hablamos de técnicas de manejo de aceleradores de partículas, instrucciones para la operación de microscopios electrónicos, ni cuestiones por el estilo. Nos referimos más a una forma de aproximarse a los fenómenos, encontrando preguntas y definiendo maneras de responder a estas preguntas. Hablamos de la capacidad de observar y reconocer regularidades y situaciones discrepantes, formular hipótesis como respuestas provisionales a las preguntas, reconocer mecanismos para responder a esas preguntas mediante argumentos sólidos anclados en observaciones o inferencias de la realidad, entre otras.

En su excelente libro La aventura de enseñar Ciencias Naturales, la bióloga y especialista en educación Melina Furman presenta una analogía muy útil para entender esta doble dimensión de la ciencia. La investigadora asocia la imagen de la ciencia con las características de una moneda. La ciencia, como moneda, presenta dos caras: una relacionada con conceptos, es decir, los productos de la ciencia; y otra que representa los procesos que permitieron el desarrollo de esos productos. Las dos caras de la ciencia son partes indisociables de la misma cosa. La moneda ciencia es sus productos, pero también es los procesos que posibilitaron el desarrollo de esos productos.

Ahora bien, podríamos preguntarnos qué es la ciencia en la escuela. Probablemente mencionaríamos un conjunto de elementos representativos de nuestro paso como estudiantes por la ciencia escolar. En él habría germinadores, experiencias con péndulos, reacciones químicas, terrarios, disecciones de animales, herbarios, organismos en formol y muchas, muchísimas explicaciones sobre fenómenos que no siempre podemos observar y difícilmente logramos imaginar. En definitiva, una suerte de “ensalada” de recuerdos vagos sobre fórmulas y teorías complejas con reminiscencias un poco más vivas sobre experiencias de laboratorio, realizadas con propósitos absolutamente desconocidos. Lamentablemente la cuestión no es cosa del pasado. La escuela actual y la enseñanza de la ciencia adolecen de los mismo “desencuentros”.

 ¿Qué es lo que produce esta disociación tan grande entre la ciencia de los científicos, tan involucrada con la vocación por responder preguntas desafiantes, y la ciencia que tiene lugar entre las paredes de un aula, que suele empeñarse en responder preguntas de ningún alumno se ha formulado? Creemos que la principal diferencia entre estas dos situaciones es que esta “forma de mirar el mundo” de la ciencia profesional suele quedar afuera de lo que es considerado como objeto de la enseñanza en la escuela. La ciencia termina siendo una definición, una fórmula, y no una forma de indagar la realidad en busca de respuestas.

La moneda, en este caso, siempre cae del mismo lado: el de los conceptos, el de los productos científicos. Podríamos decir que ciertas prácticas docentes (bastante generalizadas) limitan su abordaje a una de las caras de esta moneda.

Consideramos que ya es hora de comenzar a dar vuelta la página, o la moneda, y cambiar el escenario. Una mirada abarcadora del fenómeno de la ciencia impone la necesidad de echar luz sobre “el lado inexplorado de la ciencia” y observar sus formas de indagar el mundo. ¿Cómo dar cuenta del lado inexplorado de la ciencia en la escuela? ¿Cómo trabajar sobre los procesos de la ciencia? El biólogo y escritor argentino Golombek, Diego (2008) plantea: “la ciencia es una actitud; gramáticamente sería más interesante considerarla un verbo y no un sustantivo: un hacer cosas, preguntas, experimentos^[1]”.

1. EL QUÉ Y EL CÓMO DE LA CIENCIA

La discusión sobre la enseñanza de la ciencia suele abordarse desde el conjunto de conceptos que deben traerse al espacio del aula. Nuevamente, la mirada recae sobre l misma cara y la discusión se cierra en qué enseñamos (un qué que sólo nos habla de productos científicos).

Golombeck (2008) plantea un buen punto de partida para cuestionar esto: “Tal vez la falla grave sobre la enseñanza de las ciencias no está tanto en el qué enseñar sino en cómo hacerlo, sobre todo cómo construir las ideas científica y esta particular –y poderosísima- mirada sobre el mundo”.

Ya tenemos un lugar para empezar. Ahora bien, ¿Cómo enseñar el cómo? Es decir, de qué forma se enseñan los procesos que la ciencia emplea para explorar los fenómenos del mundo. Sin dudas, no es memorizado los pasos del famosísimo “método científico”. Ocurre que la ciencia es una mirada cambiante e inquieta sobre los fenómenos hasta las teorías científicas. El camino del descubrimiento suele ser mucho más sinuoso. Está plagado de caminos laterales y vías muertas, senderos truncos durante un tiempo que luego resultan atajos hacia las explicaciones buscadas.

Una forma de comprender en detalles las características del camino es transitarlo. Conocer los procesos es,  en parte, haberlos vivido en primera persona. Como aquel cuento de Jorge Luis Borges, el camino de la investigación científica es un “jardín de senderos que se bifurcan”.

Es que allí donde parece hallarse la respuesta a una pregunta casi seguro habita una nueva pregunta y, junto a ella, la invitación a reanudar el camino de búsqueda de explicaciones.

La experiencia de observar un fenómeno inquietante que nos conduce a una pregunta es, en buena medida, entrenarse en la mirada de la ciencia sobre el mundo.^[2]

1. ENSEÑAR COMPETENCIAS CIENTÍFICAS

El conjunto de procesos propios de la investigación científica son competencias o procedimientos que pueden (y deben) enseñarse. No se trata de herramienta intelectuales innatas con las que una persona llega al mundo. El desarrollo de estas competencias científicas es un objetivo de enseñanza que requiere se situaciones planificadas para su abordaje. Los estudiantes deben tener la oportunidad de conocer esos procesos y usarlos en el contexto adecuado (Nieda y Macedo, 1997). No basta con situar a los estudiantes frente a fenómenos naturales para que por sí sin mayor ayuda comiencen a observarlos sistemáticamente, construyan hipótesis, diseñen experimentos, etc. Como plantean Furman y Podestá (2009): “muchas veces los docentes pensemos que con poner a los alumnos a observar, o con pedirles que formulen una hipótesis o que analicen un texto, alcanza para que aprendan a hacerlo.

Nos estamos olvidando de que se trata de aprendizajes complejos que, como tales, deben enseñarse”.

Autores como Fumagalli (1999) hablan en el mismo sentido: “los contenidos básicos procedimentales de ciencia naturales no describen algoritmos, sino que intentan poner acento en los procedimientos de carácter heurísticos que se emplean en la resolución de problemas, y a través de los cuales se pretende acercar a los alumnos y alumnas al conocimiento de estrategias de producción de conocimiento más coherentes con las empleadas en el campo de las ciencias naturales”.

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