Métodos débiles en la escuela Pasar al formato las síntesis

Principiantes inteligentes: saber cómo aprender1

John T. Bruer

Métodos débiles en la escuela Pasar al formato las síntesis.

A pesar de este cambio teórico en la comunidad de la ciencia cognitiva, en el que se pasa de defender las estrategias generales a apoyar los conocimientos y las habilidades en materias específicas, algunos educadores todavía prefieren enseñar estrategias débiles y generales. Éstos argumentan que si los niños necesitan el pensamiento y el aprendizaje de destrezas que no tienen, la mejor estrategia educativa es la de enseñarles esas destrezas directamente. Quizás la enseñanza de métodos generales débiles –habilidades aplicables a través del currículo– puede contribuir en el aumento de la inteligencia y en la mejora del rendimiento escolar. Desafortunadamente, los métodos débiles, como fueron enseñados tradicionalmente, parecen tener muy poco impacto en el aprendizaje del estudiante.

Las técnicas tradicionales de estudio y de aprendizaje, aunque son menos generales que el análisis de medios-fines, son métodos generales débiles. Estas habilidades son el elemento principal de los estudiantes de secundaria en las clases de letras: coger apuntes, resumir, subrayar, y deducir palabras del contexto. Existe una creencia general en que estas estrategias funcionan, pero la investigación sobre las técnicas de estudio tradicionales muestra que éstas no son más efectivas que leer y releer un texto. (Véase Anderson 1980).

Otros investigadores que han estudiado el impacto de la enseñanza de habilidades generales de comprensión lectora, han descubierto que la enseñanza de dichas habilidades aumenta la conciencia de los estudiantes sobre la existencia de las mismas. Sin embargo, incluso cuando los estudiantes dicen que usan las habilidades, éstas tienen poco efecto en su comprensión lectora (Paris y Jacobs 1984). De la misma manera, la enseñanza de habilidades de estudio o de memorización en una materia no tiene ningún efecto en el rendimiento de los estudiantes en otras materias. A menudo los estudiantes ni siquiera utilizan esas habilidades cuando estudian una materia diferente.

Normalmente los niños utilizan las estrategias justo inmediatamente después de la instrucción, pero no las vuelven a utilizar posteriormente a no ser que el profesor así lo indique. Las investigaciones muestran que o bien la enseñanza de las técnicas de estudio tradicionales no tiene ningún impacto en el aprendizaje o bien

1 Este título corresponde al capítulo 3 del texto Escuelas para pensar. Antes de tratar el subtema Métodos débiles en la escuela, el capítulo incluye los subtemas: Transferencia; Disciplinas formales y mente en forma; Elementos, producciones y transferencias; Métodos generales y comportamiento inteligente, y El conocimiento de los expertos sobre sus áreas.

que esas habilidades no pueden ser transferidas del contexto de aprendizaje a otras situaciones. En cualquier caso, la enseñanza de esas habilidades generales no conduce a la pericia ni a aumentar el rendimiento académico.

Existe una gran cantidad de libros y de cursos y cursillos que intentan enseñar habilidades generales cognitivas y de pensamiento. (Para más información sobre revisiones y evaluaciones véase Nickerson y otros 1985, Segal y otros 1985, y Chipman y otros 1985). El análisis y la evaluación de estos programas vuelve a demostrar la incorrección de la creencia de que la enseñanza de habilidades generales aumenta el rendimiento de los estudiantes en su conjunto.

La mayoría de esos programas enseñan las habilidades generales en cursos independientes, separados de la enseñanza de una materia. Esto es así por la idea de que es muy difícil para los estudiantes aprender simultáneamente a pensar y asimilar el contenido de una materia. Al igual que los primeros AI y la ciencia cognitiva que los inspiró, estos cursos contienen numerosos problemas formales, rompecabezas lógicos y juegos. La creencia general es que los métodos generales débiles que se pueden utilizar en este tipo de problemas son aplicables a problemas de cualquier área y materia.

Algunos de estos programas, como el Programa de Pensamiento Productivo (Covington 1985) y el Enriquecimiento Instrumental (Feuerstein y otros 1985) han sido sometidos a evaluaciones exhaustivas. Las evaluaciones indican claramente que los estudiantes mejoran en problemas similares a los que contenían los materiales del curso, pero mejoran muy poco en problemas nuevos o en problemas diferentes de los del curso. (Mansfield y otros 1978; Savell y otros 1986). Los programas proporcionan una extensa práctica en el tipo concreto de problemas que sus diseñadores quieren que los niños dominen. Los niños sí que mejoran su rendimiento en esos problemas, pero ello no significa que desarrollen habilidades cognitivas generales.

Un grupo de psicólogos, después de revisar la efectividad de varios programas de habilidades de pensamiento, ha llegado a la conclusión de que «no hay evidencia clara de que los estudiantes de cualquiera de esos programas hayan mejorado su rendimiento en tareas diferentes de las que practicaron» (Bransford y otros 1985, pág. 202). Los estudiantes de estos programas no aumentaron su inteligencia en general; las habilidades generales de pensamiento y de resolución de problemas que aprendieron no fueron transferidas a problemas nuevos. Más bien, los programas ayudaron a los estudiantes a ser más expertos en el dominio de problemas de rompecabezas.

Las evaluaciones de estos programas han aportado otras informaciones que también han contribuido a reducir la creencia básica sobre el poder de los métodos débiles. Si los métodos generales son la sustancia de la inteligencia, la enseñanza de estas habilidades a los estudiantes que no las han usado previamente mejorará su rendimiento. Pero esto no es así. Los programas no ayudan por igual a todos los estudiantes que inicialmente no conocen las habilidades generales enseñadas. Normalmente, esos programas ayudan mucho a los estudiantes con bajo rendimiento, algo a los estudiantes con rendimiento medio y prácticamente nada a los estudiantes más capacitados (Nickerson y otros 1985, pág. 325).

Aunque no se deben rechazar los enfoques que pueden ayudar a los estudiantes con bajo rendimiento, su aceptación extrema –que los rendimientos básicos se beneficien mucho y que los rendimientos altos no se beneficien casi nada– es precisamente lo que se potenciará si el rendimiento escolar depende del conocimiento en materias específicas y de métodos fuertes. Los estudiantes con bajo rendimiento no tienen ni habilidades cognitivas generales ni conocimientos en áreas específicas. Enseñarles habilidades generales puede sólo ayudar. Cuanto más alto es el nivel de rendimiento inicial

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