Texto 3. ¿QUÉ ES LO QUE REALMENTE IMPORTA EN LA ENSEÑANZA?

Texto 3. ¿QUÉ ES LO QUE REALMENTE IMPORTA EN LA ENSEÑANZA?

Linda Darling-Hammond.

Extracto de: El derecho de aprender. Buenas escuelas para todos. Barcelona: Editorial Ariel, 2001. Capitulo 3. Pp. 145-165.

Por encima de todo, lo que procuro es que los niños se lo pasen bien en la escuela; que disfruten aprendiendo y pensando e investigando por su cuenta, y creciendo para convertirse en gente decente de verdad. Sin em­bargo, probablemente el sistema escolar está en desacuerdo con esto y en­tiende que yo debiera dedicarme a dar clases sobre un sinfín de objetivos. En cualquier caso, también me ocupo de esto, aunque dudo mucho de si los niños guardarán un buen recuerdo de todo ello.

UN PROFESOR DE ESCUELA PRIMARIA

La investigación educativa describe la enseñanza como una actividad compleja caracterizada por la simultaneidad, multidimensionalidad e imprevisibilidad (Jackson, 1968; Lortie, 1975; Clandinin, 1986). En el aula se negocian objetivos contradictorios y múltiples tareas a un ritmo alocado; continuamente se realizan intercambios, y surgen obstáculos u oportunidades imprevistas. Cada hora y cada día los profesores han de hacer malabarismos ante la necesidad de crear un entorno seguro y de apoyo para el aprendizaje, presionado por el rendimiento académi­co, la necesidad de satisfacer la individualidad de cada estudiante y de­mandas grupales, así como por llevar adelante múltiples itinerarios de trabajo, de modo que todos los estudiantes, en momentos distintos de su aprendizaje, puedan avanzar y ninguno se quede rezagado.

Realidades como éstas contradicen la visión burocrática de la ense­ñanza como una tarea dirigida a un número limitado de metas y obje­tivos simples y predeterminados, organizados en un conjunto secuen­cial de actividades y lecciones uniformes para todos los estudiantes de una misma clase o de clases distintas, que les sean planteados, en ge­neral, sin tomar en cuenta a los sujetos como personas particulares.

Estas concepciones diferentes de la enseñanza tienen repercusiones importantes para las políticas educativas y sus efectos. Aquellas que no concuerden adecuadamente con la realidad de la enseñanza y del aprendizaje, sencillamente no tendrán éxito. Aunque los políticos pien­san que los educadores aplican sus directrices, lo que suele suceder, de hecho, es un proceso de redefinición, y en ocasiones hasta de subversión. Las respuestas de los profesores a las políticas dependen del grado en el que éstas permitan flexibilidad o impongan barreras a su capacidad de satisfacer lo que los docentes consideran que son las necesidades de sus alumnos. Lee Shulman (1983) se pregunta: «¿por qué suele ser un pro­blema la relación entre la "enseñanza" y la "política"? Somos propensos a pensar que la enseñanza es una actividad esencialmente clínica, artís­tica e individual. Dado que la instrucción es interactiva, pues las accio­nes de los profesores son dependientes de las respuestas o las dificultades de los alumnos, parece ridículo, en principio, promulgar mandatos que determinen cómo han de realizar su trabajo los profesores» (p. 488).

Si queremos desarrollar políticas educativas sensatas es imperativo comprender cómo los profesores responden a distintos enfoques em­peñados en regular los centros, así como mejorar sustancialmente la formación del profesorado y la gestión de las escuelas. Richard Elmo­re (1979-1980) sugiere que los proyectos políticos en materia de edu­cación debieran partir mucho más del reconocimiento de los contex­tos donde hayan de aplicarse que de las «buenas» intenciones de sus actores, los políticos. Una vez que hayamos

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