EVALUACIÓN INSTITUCIONAL: ¿QUÉ SUJETO HACE LA ESCUELA

EVALUACIÓN INSTITUCIONAL: ¿QUÉ SUJETO HACE LA ESCUELA?

León Vallejo Osorio

Antes de abordar la cuestión de la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y de centrar la atención en la discusión sobre el manejo de los llamados logros e indicadores de logros, asumiendo como objeto de la evaluación eso que se denomina el “rendimiento escolar”, nos proponemos ubicar el asunto de la evaluación institucional que, en efecto, debe hacerse desde un enfoque, desde un punto de vista. Para el caso retomaremos dos materiales que apuntan, también, a la definición de una mecánica, de unos algoritmos, para su aplicación.

El Texto de Meuret inicia su disertación en el intento de precisar qué cosa se puede entender por “funcionamiento de un centro escolar”. Lo hace en un discurso que, al desplegarse, intenta dejar establecidas las variables que articulan de modo más o menos evidente los “factores de eficiencia” que la evaluación institucional debería delimitar, si quiere servir para alguna cosa.

Para ello hace un recorrido por varias propuestas . En una segunda parte, nuestro autor discute la cuestión de la utilidad que puede tener eso de evaluar el funcionamiento de las instituciones escolares. Para ello contrasta los principales argumentos de quienes suponen que evaluar no es algo que valga la pena, con los de aquellos para quienes la evaluación sí es una práctica, no sólo factible sino, también, “útil”.

Estos últimos, al establecer la diferencia entre el “bien educativo” (¿la mercancía educación?) y el servicio, suponen que han encontrado “la verdadera producción de la Escuela”; del mismo modo, creen establecer las determinaciones de los resultados, decidiendo cuáles son los mecanismos rectificadores restaurando la incidencia que en ello pueda tener la experiencia inmediata y cotidiana de los muchachos en la Escuela, de tal modo que se pueda adentrar en la comprensión de las complejas articulaciones de la enseñanza, y de tal modo, que se pueda ver los dominios de los conocimientos, alcanzados o establecidos en procesos de largo alcance. La búsqueda de los indicadores que permitan evaluar el funcionamiento de una institución concreta, permite —nos dice— a sus protagonistas (individualmente considerados, al parecer), “dialogar” sobre “aquello” que constituye su práctica.

Los parámetros de la evaluación institucional quedan al descubierto de ese modo: se evalúa el servicio educativo (tiempo de enseñanza, coherencia de las situaciones de aprendizaje, adaptación de la enseñanza a los alumnos, calidad de los servicios anexos ), explicando los resultados (desde las expectativas de los docentes, el tiempo de trabajo de los alumnos, el estímulo del éxito),... y así sucesivamente...

Los que no creen en las bondades de la evaluación institucional, afirmarían que es inútil, nociva y costosa. A pesar de los intentos de elaboración teórica que en el texto se dejan ver, lo cierto es una cosa: su propuesta no rebasa los linderos de la empiria y la evidencia. Pero tiene otro grande inconveniente: se queda prisionero de la práctica referida al sujeto individualmente considerado, el que “saber hacer en el contexto”… del mercado.

El texto de Sánchez Buitrago pretende ser otra cosa.

En primer lugar establece una tesis como referente de su reflexión: 1) que la función de la educación es la de servir al desarrollo personal y social; 2) que los cambios de la evaluación institucional no se pueden ver independientemente de los cambios educativos; 3) que la institución educativa debe definir su intencionalidad, partiendo de la cultura de su comunidad y, en función de ella, identificar su misión pedagógica; y 4), que la evaluación es un proceso dinámico que nace con la institución y que le posibilita el camino hacia su desarrollo.

A renglón seguido, establece unos objetivos de la evaluación institucional (generar espacios permanentes de análisis y valoración, contribuir a la transformación y desarrollo institucional, propiciar la discusión interdisciplinaria hacia el cumplimiento de la misión, etc.) y unas características (participativa, reflexiva, transformadora, innovadora, prospectiva, democrática, permanente, progresiva, formativa, integral, contextualizada, específica, integradora, fundamentada, sistemática, confiable, motivante).

Definidos estos elementos, el autor establece los parámetros de la temporalidad de la evaluación, apostando a los pliegues de la permanencia y de lo procesual. Entonces describe los niveles de participación “comunitaria”, los elementos de la planeación de la evaluación misma, para finalizar como tenía que hacerlo: la definición de las variables y de los constitutivos de esas variables. Seguido de un elemento pragmático: cada sub variable (o elemento constitutivo de las variables) está definido por un conjunto de indicadores que se deben asumir, como los constitutivos de las sub variables.

La propuesta es clara: 1) Se procede a identificar la institución (el centro educativo) con todos los elementos de Ley, de ubicación geográfica y administrativa; 2) Se determina el contexto geográfico, espacial cultural y social donde funciona; 3) Se establecen los componentes teleológicos de la institución (el horizonte); 4) Se analiza el proceso curricular; 5) Se inspecciona el proceso administrativo; 6) Se identifican las líneas del proceso financiero; 7) Se establecen los ejes que definen los espacios de los llamados recursos humanos (personal estudiantil, directivo, docente, de servicios, administrativo); 8) Se identifican los servicios de apoyo a la gestión educativa (existencia de consejerías, bibliotecas, enfermerías, etc.); 9) Se describen los espacios físicos y los recursos

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