Este artículo tiene como objetivo entregar una visión general del estado de la educación en Chile en el año 2006

Este artículo tiene como objetivo entregar una visión general del estado de la educación en Chile en el año 2006, enfocándose en los problemas existentes, las soluciones propuestas por autores relevantes y las políticas públicas que debieran ser implementadas, acordes a las soluciones planteadas. ! 1. Problemas Sin duda que el problema más importante que enfrenta nuestro país a mediano y largo plazo, es el bajo nivel de calidad de la educación chilena. Esto no sólo afecta la productividad futura, sino que también tiene efectos sobre la equidad, la estabilidad sociopolítica del país y el crecimiento económico. Lamentablemente, en Chile se cuenta con elevados niveles de desigualdad de ingresos y educación y un bajo rendimiento en pruebas internacionales. Está demostrado por medio de estudios internacionales, que no existen diferencias significativas en los niveles de habilidades según origen socioeconómico, raza o género. Todas las personas serían, potencialmente, igual de productivas. El problema radica en que una amplia fracción de los estudiantes no posee las oportunidades que posibiliten su integración a la sociedad, su superación y desarrollo. Dicho de otra forma, no se generan las condiciones de competencia requeridas en una economía social de mercado con las cuales alcanzar niveles de eficiencia similares a los de países desarrollados. La serie de medidas orientadas a mejorar la educación chilena, a partir de la reforma de principio de los 80 - por medio de la implementación de una política a favor de la descentralización y, también, a través de un esquema de vouchers que permitió la participación privada en la provisión de educación, financiada con recursos públicos – sólo permitieron un importante incremento de la cobertura educacional, produciéndose un aumento significativo en el número de escuelas, mayoritariamente de gestión privada. O sea, se mejoró el acceso a la educación. Sin embargo, no se observaron efectos positivos en términos de calidad y equidad. Ni siquiera las nuevas medidas implementadas a partir de 1990 con la llegada de la democracia (programa de mejoramiento de la educación básica y media, nuevos recursos sobre todo en sectores de alta vulnerabilidad, aumento de los salarios de los profesores, incremento del monto de la subvención escolar, elaboración e implementación del estatuto docente, desarrollo de planes para la mejora de la gestión escolar y municipal, aumento drástico del gasto en educación para financiar programas como MECE, P-900 y otros, extensión de la jornada escolar, entre otros), que recibirán a partir de 1996 el nombre de Reforma Educacional, van a lograr cambios en la calidad y equidad de la educación persistiendo, incluso, las grandes brechas entre los alumnso de distintos grupos socioeconómicos. Todo esto trae consigo la problemática de la inamovilidad social, de la creación de una sociedad no integrada, lo que se traduce en que no se genera una fuerza de trabajo de calidad lo que limita mejoras en los niveles de desigualdad. De esta manera, el país limita su competitividad y crecimiento futuro, considerando que la integración social y la participación ciudadana son elementos claves del desarrollo y la consolidación de procesos democráticos modernos, elementos que son promovidos a través de una educación de calidad. La discusión de los problemas se realizará, básicamente, en torno a los postulados de Dante y Elacqua(2005), haciéndose las adiciones necesarias, tanto personales como de otros autores, cuando sea pertinente. !! 1.1. Problemáticas en relación a la estructura del sistema La insuficiencia de los recursos que poseen muchas escuelas de nuestro país, limita sus opciones, el tipo de enseñanza que puede entregar y cuánto tiempo puede funcionar. El aumento de la subvención por alumno generado por los gobiernos de la Concertación, además de la política de financiamiento compartido, a beneficiado principalmente a las familias de clase media y alta, las que ahora pueden enviar a sus hijos a colegios más caros y en los cuales existen mayores restricciones en la selección de estudiantes. Además, este sistema de financiamiento desincentiva a las escuelas para abrir cupos a alumnos más vulnerables, con problemas de aprendizaje o discapacitados, los que resultan más costosos de educar. Entonces, se produce un acercamiento de los colegios de clase media hacia los particulares pagados, lo que favorece al mismo tiempo, la segregación de estudiantes del sector subvencionado. Como la subvención en nuestro país, actualmente, es independiente del nivel socioeconómico del alumno, se produce la problemática en cuestión. Además, la alta participación de liceos municipales y colegios particulares subvencionados en el sistema de financiamiento compartido, hacen muy difícil la tarea de realizar un cambio. González, Mizala y Romaguera(2002) señalan, con respecto al sistema de subvención, que no existe suficiente teorización sobre los efectos de la participación de privados en la educación, lo que dificulta el diseño de programas adecuados y que el modelo actual “no tiene dueño”, ya que sus bases se crearon en dictadura y en la actualidad. Hay algunos que atacan incluso el principio básico de la subvención, ya que este sistema atentaría contra el papel integrador de la educación si no se establecen medidas adecuadas para evitar la segregación y discriminación, especialmente si no se establecen subsidios diferenciados para alumnos con vulnerabilidades que implican un mayor costo. !!! 1.1.1. Regulación: Actualmente en Chile, los padres no tienen libre acceso a todos los establecimientos subvencionados. Incluso, está permitido que los colegios seleccionen a sus alumnos, encontrándose evidencias que en muchas escuelas, luego de realizar una entrevista a los padres o después que los alumnos rinden una prueba de admisión, así lo hacen. Estas pruebas de selección, sin lugar a dudas, restringen las alternativas de elección de escuelas del sector subvencionado, no permitiéndose que todas las familias tengan acceso a las escuelas locales. Esto ocurre debido a la falta de fiscalización, por parte del gobierno, por que se cumplan ciertos niveles mínimos de compromiso por parte de los colegios, haciendo que éstos no hagan públicas sus políticas de admisión o sean poco claras y, además, permitiendo, por un lado, una segregación étnica, por ingresos, estado civil y escolaridad de las familias, y por otro, expulsiones de algunos alumnos por bajo rendimiento, problemas de comportamiento y/o dificultades económicas. Las escuelas chilenas han utilizado el precio como herramienta para resolver el problema de la sobredemanda de cupos en algunas escuelas que presentan mayores y mejores resultados educativos. Las mensualidades son más altas en las mejores escuelas y, por tanto, muchas familias terminan excluidas. El uso del precio como mecanismo para asignar los cupos no es apropiado para el tipo de subvención que presentan los establecimientos hoy en día. Diferente sería si se aplicara una subvención diferenciada. !!!1.1.2. Accountability: Hay una controversia entre los distintos agentes- Ministerio , sostenedores , directores, profesores y alumnos - de quién es responsable (y de qué parte) de los éxitos y fracasos del sistema educacional, evidenciando una significativa falta de responsabilidad (accountability) de estos agentes (González, Mizala y Romaguera, 2002) No sería ilógico pensar que una escuela que presentara sistemáticamente bajos resultados pudiera ser cerrada por el Estado, como ocurre con la mayoría de las instituciones, empresas, etc. que pertenecen a otros ámbitos. Sin embargo, entre 1981 y 1989, el Estado hizo poco con las escuelas de bajo rendimiento, aun cuando la lógica de los reformadores de esa época era que los colegios malos cerrarían. A partir de 1994 surgieron presiones políticas para actuar, implementando los gobiernos de la Concertación, programas de apoyo focalizados y, a través de otros programas, premiando a las escuelas efectivas. Sin embargo, pese a estos esfuerzos, hoy en día siguen operando muchas escuelas de rendimiento inaceptable debido, entre otras cosas, a la falta de supervisión y control y la poca claridad de los estándares mínimos que deben presentar en sus resultados educativos las distintas escuelas subvencionadas. (González, Mizala y Romaguera, 2002; Contreras y Elacqua, 2005) !!! 1.1.3. Servicios de apoyo: Parece existir una desinformación de las familias acerca de antecedentes mínimos de una u otra escuela lo que les permitiría elegir o seleccionar entre las distintas alternativas. Muchas familias no le prestan la importancia que se merece el poder elegir una determinada escuela, optando finalmente por seleccionar la escuela que está más cerca de su casa, o sea, aquella de más fácil acceso, lo que traerá consigo el que los estudiantes terminen agrupados en escuelas con altas concentraciones de niños vulnerables, con bajos logros y altos índices de deserción, resultados que se dan, además, debido a la limitada disponibilidad de transporte público en muchas comunidades de nuestro país que imposibilitan a muchos niños el asistir a una escuela que se encuentre en un sector distante. Estudios recientes sugieren que en la mayoría de las municipalidades del país no existe capacidad técnica para administrar las escuelas (falta de recursos) y prestar otros servicios educacionales. Por tanto, en la práctica, el Ministerio de Educación se encarga de las tareas técnico-pedagógicas y los municipios de la operación administrativa. Por un lado, esto implica escasa responsabilidad de las municipalidades frente al aprendizaje y, por el otro, una mirada distante del Ministerio a los problemas de gestión. La información que el Ministerio de Educación entrega vía página web a los padres y apoderados, acerca de los resultados educativos de las distintas escuelas, no ha resultado efectiva y no ha sido valorada o tomada en cuenta por las familias. Esto se debe a lo complicado de procesar los resultados entregados, sobre todo para familias de nivel social bajo y, a la falta de incentivos que tiene una escuela para publicar o difundir información sobre el SIMCE en caso de que presenten bajo rendimiento. !! 1.2. Problemática en relación a los profesores Los problemas que se presentan a este nivel, tienen una enorme repercusión en la educación chilena, ya que no cabe duda que el cuerpo docente es un actor clave en el proceso educativo. Está demostrado que la calidad de los profesores tiene un impacto comparativamente mayor sobre el aprendizaje de los alumnos que otras variables en juego. Durante el gobierno militar, los salarios de los profesores se redujeron drásticamente, empeoraron sus condiciones laborales por falta de recursos, perdieron su estatus de empleados del Estado y las facultades de educación se debilitaron por razones políticas. En la actualidad, se puede apreciar una brecha significativa en la calidad de los estudiantes de pedagogía, si se los compara con otras carreras. Además, las pruebas internacionales que se les han aplicado, demuestran que no poseen suficientes conocimientos sobre el contenido de las materias que enseñan. Por otro lado, se aprecia que la calidad de algunas carreras es desconocida, no cumpliendo muchas de las instituciones de Educación Superior que ofrecen pedagogía, con los estándares de calidad requeridos. A todo esto se agrega la falta de vinculación de las universidades con las necesidades del sistema escolar y la problemática de que la edad promedio de los académicos de las facultades de educación es muy elevada, en general, sobre los 55 años. El Ministerio ha invertido en una serie de iniciativas de desarrollo profesional y las universidades ofrecen numerosos cursos de postgrado. Todo esto para solucionar o aminorar el problema de formación del educando, con el fin de crear capacidades docentes e implementar la reforma en la sala de clase, actualizar los conocimientos y responder a desafíos futuros. Pese a que las evaluaciones de estas iniciativas han mostrado positivos efectos en el trabajo profesional de los profesores, estas tienen baja cobertura, son descoordinados entre sí y pueden no estar contribuyendo a la formación de las capacidades docentes que el país requiere. Otro problema que se presenta en los profesores es el que dice relación con los incentivos salariales, siendo el de mayor peso la antigüedad en el cargo, en desmedro del desempeño individual y colectivo del docente, lo que produce un total desinterés en el logro de una enseñanza de calidad, debido a la falta de reconocimiento en su labor educativa. !! 1.3. Problemáticas en relación a la evaluación de los estudiantes No cabe duda de que el SIMCE goza de legitimidad y credibilidad entre los distintos actores del sistema educativo. Sin embargo, todavía hay serios reparos sobre su efectividad a la hora de cumplir con los propósitos que de ella se esperan: entregar información para monitorear el éxito de las reformas educacionales, orientar las decisiones de políticas, focalizar recursos, evaluar el desempeño docente, estimar el valor agregado de las escuelas y proporcionar información a los padres acerca de la calidad de la oferta existente. (Contreras y Elacqua, 2005). Tal como señalan Aedo y Sapelli(2001), esta prueba no logra sus objetivos, ya que no permite medir adecuadamente las diferencias en las escuelas ni permite seguir la evaluación de su rendimiento a lo largo del tiempo, ya que las exigencias del test varían año a año. !! 1.4. Problemáticas en torno a la educación preescolar El desempeño en la Educación Básica, Media y Superior se encuentra, en gran medida, condicionado por la calidad de la estimulación que recibe el niño entre los 0 y 6 años. Además, la educación preescolar libera a las madres del cuidado de sus hijos pequeños, favoreciendo su inserción al mercado laboral, contribuyendo de manera directa a la superación de la pobreza. Sin embargo, Chile presenta una muy baja cobertura a nivel preescolar, comparándola con la cobertura existente en otros países. Además, existe una gran diferencia en la cobertura alcanzada por los diferentes quintiles de ingreso y en las distintas edades. Si bien en los últimos años se ha avanzado de manera significativa en cobertura, especialmente en los quintiles más pobres de la población, aún queda mucho por hacer en esta materia. Por otro lado, en Chile existe una preocupante escasez de investigación relacionada con la educación preescolar. Hay pocos estudios, los datos están dispersos y son poco claros y no existen instrumentos adecuados para realizar evaluaciones y mediciones de calidad. A esto se suma que, en la actualidad, existe una escasa valoración y conocimiento respecto de los beneficios que reporta esta educación. !! 1.5. Problemáticas en torno a la investigación educacional A los alumnos matriculados en distintos colegios en nuestro país, actualmente se les educa usando distintos currículos, programas y métodos de enseñanza y solo algunos de ellos se basan en la evidencia que proporciona la investigación educacional (a pesar de la importante cantidad de estudios producidos cada año), a diferencia de otros países desarrollados que si lo hacen, utilizando habitualmente la investigación para guiar sus decisiones. Chile posee los recursos, el potencial y la gente para realizar esta práctica en forma similar a los otros países ya citados. Sin embargo, actualmente la investigación y las aplicaciones prácticas del mundo educacional parecen corre por distintos caminos. Esto ocurre debido a una desconexión organizacional entre los centros de estudios y los colegios. Los educadores ven la información como inaccesible y poco relevante para su trabajo, ya que muchos investigadores usan un lenguaje académico y altamente especializado en sus investigaciones. Además, los profesores no están capacitados para distinguir entre investigaciones de buena y mala calidad y, mucho menos, para transformar estas investigaciones en herramientas útiles en el quehacer educativo o pedagógico. También existe una desinformación en el público en general, acerca de la importancia de la investigación en educación. Esto influye en que, muchas veces, el debate sobre la educación sólo se fundamente en ideologías y no en la evidencia de la investigación. ! 2. Soluciones Según Contreras y Elacqua(2005), es necesario tener en cuenta tres factores al proponer soluciones en nuestro país: * no se debe alterar la estructura existente * se deben realizar cambios en la gestión que permitan lograr mayor calidad y equidad * se necesitan recursos adicionales para la educación. González, Mizala y Romaguera(2002) señalan que la investigación demuestra que los modelos descentralizados permiten que las políticas sean implementadas con pertinencia, de acuerdo a cada realidad local, y la necesidad de establecer incentivos, que alienten a los actores a tomar las decisiones correctas. Además, está demostrado que es necesario considerar la situación socioeconómica de los educandos, ya que se requieren mayores recursos destinados a poblaciones pobres con el objeto de nivelar sus resultados con los alumnos de mayores ingresos. De acuerdo a la investigaciones realizadas en Chile sobre las escuelas efectivas (UNICEF, 2004), estas se caracterizarían porque se considera a la educación como un proceso multicausado, lo pedagógico es el foco principal de la gestión educacional, se tienen altas expectativas sobre el desempeño de los alumnos, existe una dirección clara y firme y un alto compromiso institucional, trabajo en aula de calidad, con objetivos claros y motivadoras, una fuerte alianza entre apoderados y la escuela, existe un aprovechamiento efectivo de la experiencia de los integrantes de la comunidad y existe un apoyo externo que sostiene el esfuerzo de las personas del propio establecimiento. Las soluciones propuestas a continuación, entonces, van dirigidas a apoyar el logro de estas características en las escuelas, especialmente de menores recursos. !! 2.1. Disminuir barreras para el acceso a educación de calidad por estudiantes vulnerables. El primer tipo de soluciones tienen relación con subsanar los obstáculos que presentan los alumnos de menores recursos para acceder a una educación de calidad. Para ello, es necesario establecer políticas contextualizadas y pertinentes a las distintas realidades sociales. No sirve establecer soluciones homogéneas, ya que frente a la hipotética situación de que todos los alumnos recibieran el mismo nivel de educación, los alumnos de familias con menor escolaridad y nivel socioeconómico saldrían desfavorecidos. Por tanto, es necesario establecer una discriminación positiva, que entregue mayores recursos a los alumnos que cuenten con menos recursos económicos o que presenten problemas de aprendizaje y culturales , ya sea directamente a las familias o de forma indirecta a las escuelas(Contreras y Elacqua, 2005 ; Cohen, 2002). Estos recursos permitirían que estos alumnos recibieran una educación de buena calidad, mayores horarios de clases utilizados de forma efectiva y programas de nutrición adecuados. (Cohen, 2002). Este subsidio, si es ofrecido a las instituciones particulares, incentiva a que escuelas tradicionalmente relacionadas con sectores socioeconómicos medios y altos reciban alumnos vulnerables, lo que ayuda a promover la integración social y dar mayor acceso a capital cultural a este tipo de alumnos(Contreras y Elacqua, 2005). En el caso de las escuelas de calidad que presenten sobredemanda, es necesario establecer mecanismos de garanticen la igualdad de oportunidad de acceso a los alumnos más pobres. Relacionado con el tema del acceso, se debe garantizar que los estudiantes de menores ingresos puedan llegar al establecimiento de su predilección, lo que es especialmente relevante en áreas económicamente aisladas. (Contreras y Elacqua, 2005). Un importante factor en el establecimiento de una discriminación positiva tiene relación reforzamiento de la educación preescolar, ya que las investigaciones demuestran su importancia, tanto para los jóvenes, como para la sociedad en su conjunto. En los niños, se desarrollarían de mejor manera las destrezas básicas que les permitirían un óptimo desempeño en la edad escolar, especialmente en la educación básica, lo que sería de especial importancia para disminuir las desventajas iniciales de los niños/as provenientes de familias de escasos recursos. Este reforzamiento implica tanto una ampliación de la cobertura, un incremento de la calidad de la educación preescolar, tanto a través de la mejora de la formación inicial, como a través del establecimiento de estándares mínimos de aprendizajes con la necesaria supervisión del desempeño de los establecimientos y los profesionales relacionados. (Pacheco, Elacqua y Brunner, 2005). !! 2.2. Aumento de eficiencia en gestión pedagógica y administrativa Un segundo grupo de soluciones tiene relación con mejorar la eficiencia de la gestión administrativa y pedagógica, tanto de las escuelas como de los sostenedores, ya que “la experiencia señala que no basta con incrementar los recursos, es necesario también cambiar la estructura institucional y los incentivos a los profesores y escuelas”( González, Mizala y Romaguera, 2002, p.8) Para asignar recursos de manera eficiente, es necesario establecer indicadores objetivos de gestión, los cuales deben apuntar a identificar con claridad el grado de vulnerabilidad de la población que recibe la educación, el grado de relación entre las variables propias del sistema educativo y ajenas a él que influyen en el rendimiento, deserción y repitencia de los alumnos, así como el nivel de respuesta que son capaces de entregar las autoridades locales y el establecimiento a las necesidades del entorno, todo esto dentro de una lógica de costo-beneficio, que no sólo considere los resultados positivos, sino también los costos implicados, tanto a corto como largo plazo (Cohen, 2002; González, Mizala y Romaguera, 2002). Los establecimientos deben hacerse responsables de sus resultados, ya que esto impide que sigan funcionando instituciones de bajo rendimiento. Para ello, es necesario establecer estándares mínimos, tanto para aspectos de gestión como de educativos, que permitan detectar a las escuelas con problemas, para apoyarlas con programas sistemáticos y, en el caso que no obtengan resultados, cerrarlas.(Contreras y Elacqua, 2005). Estos indicadores, además, permitirán retroalimentar la gestión de los mismos establecimientos, ya que con estos datos podrán implementar medidas a subsanar sus deficiencias. (Cohen, 2002). En entornos heterogéneos, la aplicación de políticas públicas generales, no focalizadas, no permite obtener resultados eficaces. En estos casos, es fundamental la participación de los establecimientos en la implementación de estas políticas, favoreciendo la participación de toda la comunidad educativa, tanto para obtener la información necesaria para establecer acciones eficaces, como para obtener la implicación necesaria en el proyecto educativo, que permita el uso de todos los recursos disponibles en la comunidad (Cohen, 2002; González, Mizala y Romaguera, 2002) Acompañado del control sobre las escuelas, es conveniente que la información sobre sus resultados, así como de su proyecto educativo, sea de uso público, tanto para los usuarios – padres, apoderados y alumnos -, como para los otros establecimiento, lo que les permitirá a los distintos actores establecer decisiones razonadas, que en el caso de los usuarios tendrán relación con seleccionar a la escuela que presente mayores beneficios, en tanto que para los establecimientos se traducirá en medidas para aumentar su ventaja competitiva. (Contreras y Elacqua, 2005). !! 2.3. Mejora en el desempeño de los docentes y directivos. Un tercer grupo de soluciones tiene relación con mejorar el nivel de desempeño de los profesores y directivos chilenos. En primer lugar, es necesario mejorar el nivel de formación inicial docente. Para ello, se debe propiciar el que alumnos con mejor rendimiento ingresen a las carreras de docencia, se establezcan parámetros mínimos de calidad en las carreras universitarias y se integren las necesidades del sistema educativo escolar al universitario.(Contreras y Elacqua, 2005). En segundo lugar, se debe incentivar el desarrollo profesional de los docentes y directivos que ya se encuentran ejerciendo. Para ello, se debe establecer un sistema de perfeccionamiento que coordine diversas iniciativas tendientes a establecer aprendizajes pertinentes en los docentes, así como una capacitación adecuada de los directivos; esta última debería ser un requisito indispensable para postular a este tipo de cargos. Junto a esto, es conveniente establecer redes de cooperación entre los docentes para que sean compartidas las buenas prácticas pedagógicas. (Contreras y Elacqua, 2005). En tercer lugar, se debe conocer el nivel de competencia de los docentes que ejercen en la actualidad, estableciendo medidas de apoyo – y punitivas, si es necesario – en aquellos docentes que presenten malos rendimientos y de refuerzo a aquellos que demuestren alta competencia. Esto debería ir acompañado de un sistema de remuneraciones que privilegie la productividad por sobre los años de servicio.(Contreras y Elacqua, 2005). En cuarto lugar, se debe reforzar el uso de los resultados empíricos en el diseño e implementación de programas educativos. Para ello, se debe incrementar la interacción del mundo académico con el profesorado, se debe capacitar a los docentes para que puedan analizar y aprovechar los resultados de las investigaciones y se debe propiciar un diálogo en el que se destaque la importancia de la investigación en la implementación de prácticas educativas eficaces.(Contreras y Elacqua, 2005). Resulta fundamental, en este aspecto, la investigación en torno a las escuelas efectivas, que dan cuenta de los factores que permiten obtener altos rendimientos en situación de vulnerabilidad social(Unicef, 2004) ! 3. Políticas públicas !! 3.1. Disminución de barreras Existe acuerdo en que se debería establecer un sistema de subvención diferenciada que distinga por nivel socioeconómico, que disminuya los incentivos de las escuelas a elegir sólo alumnos de buen rendimiento y condición socioeconómica(Contreras y Elacqua, 2005; González, Mizala y Romaguera, 2002; Aedo y Sapelli, 2001). Contreras y Elacqua(2005), en su postura centrada en no cambiar la estructura vigente, proponen entregar mayores recursos a las escuelas que tienen mayor población de niños vulnerables y entregar subvención a los colegios particulares que acepten alumnos de bajo nivel socioeconómico. González, Mizala y Romaguera (2002), por otra parte, señalan que se debería pasar del enfoque actual, basado en la oferta educativa, a uno basado en la demanda, en el cual el subsidio sea entregado directamente a las familias. Esto, si bien implica mayores costos de administración, disminuye los errores de inclusión y exclusión, aumenta la movilidad y ayuda al “empoderamiento” de las familias. Se considera que la opción más adecuada es utiliza la ficha CAS como medio para determinar las familias elegibles para subvención. Este subsidio debería incluir un monto para locomoción, especialmente en localidades aisladas. Para garantizar un acceso justo a las escuelas de calidad con sobredemanda, se puede tanto aumentar la oferta educativa de los establecimientos exitosos, como establecer loterías para acceder a los cupos.(Contreras y Elacqua, 2005). Sobre la regulación, es necesario que todas las escuelas subvencionadas hagan públicas sus políticas de admisión y que expliquen las razones del rechazo de un alumno, las cuales no tendrían que tener relación con la etnia, nivel educacional ni nivel socioeconómico de los padres. Además, deberían prohibirse las expulsiones por bajo rendimiento o conducta, ya que se ha probado que esta medida no tiene un efecto positivo en el niño . Relacionado al tema de la información, es necesario realizar esfuerzos activos porque los datos sobre el rendimiento sean comprendidos por las familias; para ello, sería recomendable capacitar a los encargados de entregar esta información y realizar campañas de promoción, para que las familias sepan cuales son sus derechos y utilicen de forma adecuada la información disponible. Además, es necesario mejorar la calidad de la información disponible, ya que esta es difícil de interpretar y se presta a equívocos(Contreras y Elacqua, 2005) La educación preescolar es fundamental para el logro de la equidad. Por tanto, se sugiere establecer la cobertura universal para los cursos de prekínder, o sea, niños entre 4 y 6 años, y aumentar focalizadamente la cobertura de niños entre 0 y 3 años. La formación de los niños de prekínder y kínder debería ser responsabilidad de las escuelas municipalizadas y subvencionadas, en tanto que los niños menores deberían estar a cargo de los centro de la JUNJI e Integra.(Contreras y Elacqua, 2005). Pacheco, Elacqua y Brunner(2005) señalan que una alternativa a dejar a los niños menores de 4 años a cargo de las instituciones es establecer programas de formación para los padres, para que estos sean los encargados fundamentales en la estimulación temprana. Para financiar el costo de la educación preescolar, Pacheco, Elacqua y Brunner(2005) proponen dos alternativas: que se establezcan excenciones fiscales a las empresas o a las familias, o que se aplica un sistema de vouchers a la demanda. Con respecto a la calidad del sistema preescolar, se recomienda establecer estándares currículares, diseñar pruebas estandarizadas, para medir el avance de los aprendizajes, vincular el financiamiento de los centros con los resultados obtenidos y fomentar la investigación en el campo preescolar.(Contreras y Elacqua, 2005) !! 3.2. Aumento de la eficacia en la gestión Según Contreras y Elacqua (2005), es necesario establecer un sistema central de diseño y evaluación de políticas, así como un aparato descentralizado con capacidad de gestión. Si bien ellos proponen también asegurar un rol más preponderante de las universidades en las tareas técnico-pedagógicas, es necesario garantizar que ellas cuenten con la capacidad para ello, ya que muchas de ellas no cuentan con los niveles mínimos de calidad para apoyar en esta tarea. Para aumentar la acountability del sistema, es necesario desarrollar sistemas que permitan evaluar la gestión administrativa y pedagógica, tanto de los sostenedores como de los establecimientos, basados en indicadores objetivos y medibles. Basándose en estos indicadores se pueden definir estándares mínimos que nos permitirían apoyar, y si es necesario intervenir, en las instituciones que no los superen ; si no se revierte la situación, se debe entregar apoyo para bajar las barreras de salida de las instituciones con pobres rendimientos, los cuales podrían consistir en aportes a las municipalidades para paliar los déficit producto de las indemnizaciones, por ejemplo. Estos indicadores pueden servir, también, para definir el costo-beneficio de los programas que se encuentran ya en implementación y de aquellos que se pretendan realizar en el futuro. Debería fomentarse el uso del Proyecto Educativo como un instrumento para la gestión. Para ello, se debe entregar la capacitación adecuada a los directivos para que puedan diseñar e implementar sus PEI de manera participativa, y que los lineamientos fundamentales de éste se vean reflejados en las planificaciones. El uso de indicadores objetivos podría ser una buena forma para evaluar la adecuación del PEI a las acciones concretas, estableciéndose incentivos a las escuelas que se muestren más innovadoras. !! 3.3. Mejora en el desempeño docente y directivo Con respecto a la formación inicial, sería recomendable aumentar el número de becas disponibles para la educación en pedagogía y aumentar la calidad de docentes jóvenes en las carreras, para lo cual se puede ampliar el número de becas de postgrado, tanto nacionales como internacionales. Los profesionales recién egresados deberían someterse a un proceso de evaluación, que los certificara como profesionales aptos para ingresar al sistema público; en este proceso se pueden también certificar profesional de otras áreas, que permita aumentar la oferta de docentes especialistas. Junto a esto, es necesario exigir la acreditación de las carreras de pedagogía, de tal manera que aquellas que no cumplieran con los requisitos mínimos no pudieran participar del sistema. (Contreras y Elacqua, 2005) Para los docentes en ejercicio, es necesario establecer una mayor regulación sobre los cursos de formación ya existentes, de tal manera que estos responden a objetivos claramente definidos, tanto a nivel central como local. Junto a esto, es conveniente apoyar la formación de redes de apoyo, que ayuden a compartir buenas prácticas entre los docentes; por ejemplo, se podría entregar un incentivo a las redes que presenten proyectos de intervención de nivel comunal. Con respecto a los directores, se debe exigir que éstos cuenten con capacitación necesaria, la cual debe estar certificada. Si bien Contreras y Elacqua(2005) señalan que lo recomendable es realicen cursos de magíster, Jiménez(2005) señala que la formación debería ser de tipo profesionalizante, ya que las mallas de los magíster tienden a centrarse en la investigación y no consideran la formación en habilidades y conocimientos necesarios para realizar gestión. Con respecto a los incentivos, estos deberían basarse más en el desempeño y menos en la antigüedad, como ocurre en la actualidad. Para ello, la existencia del Marco para la Buena Enseñanza y de la Buena Dirección resulta fundamental, ya que establece criterios objetivos que permiten medir el desempeño de manera no arbitraria. La permanencia de los docentes en el sistema público debería estar supeditada a su desempeño, debiendo modificarse el estatuto docente para eliminar la inamovilidad de los profesores. (Contreras y Elacqua, 2005) Para mejorar las prácticas docentes en general, se hace imperativa la creación de un Departamento de Estudios, que realice investigación y difusión, por medio de una página web por ejemplo, de las mejores prácticas en torno a la educación. La información sobre datos educacionales debería estar disponible para todos los investigadores que quieran trabajar sobre ella. (Contreras y Elacqua, 2005) ! 4. Referencias * Aedo, C. y Sapelli, C. (2001). El sistema de vouchers en la educación: una revisión de la teoría y la evidencia empírica en Chile. Universidad Alberto Hurtado: Santiago. Extraído de la WWW el 06 de Julio de 2006. [http://economia.uahurtado.cl/pdf/publicaciones/inv133.pdf] * Cohen, E..(2002). Educación, Eficiencia y Equidad: una difícil convivencia. Revista Iberoamericana de Educación, 30, 105-124. * Contreras, D. y Elacqua, G. (2005). El desafío de la calidad y equidad en la educación chilena. Expansiva. Extraído de la WWW el 23 de Junio de 2006. [http://www.expansiva.cl/en_foco/documentos/10052005142812.pdf] * González, P., Mizala, A. y Romaguera, P. (2002). Recursos diferenciados a la educación subvencionada en Chile. Serie Economía, 150, 1-42. Extraído de la WWW el 06 de Julio de 2006. [http://www.webmanager.cl/prontus_cea/cea_2002/site/asocfile/ASOCFILE120030325135657.pdf] * Jiménez, J.(2005). Formación de directores basada en estándares de desempeño. Visiones de la educación, 7, 57-68 * Pacheco, P., Elacqua, G. y Brunner, J. (2005). Educación Preescolar. Estrategia Bicentenario. Santiago: MINEDUC. Extraído de la WWW el 06 de Julio de 2006. [http://www.educarchile.cl/ntg/investigador/1560/articles-100727_recurso_1.pdf] * UNICEF(2004). ¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en situaciones de pobreza. UNICEF: Santiago.

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