Estudio Del Vocabulario

La " pobreza " de vocabulario y la Autoría de la palabra y del pensamiento.

Análisis desde la Lingüística Social.

Dra. María Isabel Requejo

CERPACU-Universidad Nacional de Tucumán- Argentina.

Introducción

En estos años de trabajo con docentes, directores, supervisores de nivel inicial y primario, alumnos de las carreras de Letras, Pedagogía y de nivel terciario, he comprobado que uno de los " defectos " que se le atribuye al lenguaje de alumnos de nivel primario y medio es el que se define como " pobreza de vocabulario". Expresión que por lo general adjudica el carácter de " pobre, insuficiente, escaso, poco culto " al lenguaje oral y / o escrito de muchos niños y adolescentes.

A la vez, cuando preguntamos el por qué de esta dificultad - en una encuesta a más de 1000 docentes de todos los niveles del sistema educativo, y de tres provincias argentinas: (Tucumán, Jujuy y Mendoza) - casi el 90% menciona como causas las siguientes:

a) la escasa cultura de los padres,

b) el origen socio - económico de los alumnos,

c) el dialecto " inculto " que manejan los familiares,

d) el desinterés de los padres por corregir o " pulir " la lengua de los niños,

e) la influencia nociva de la televisión,

f) la falta de estrategias didácticas para ampliar el léxico infantil,

g) la falta de lectura;

h) las contradictorias perspectivas teóricas implementadas a lo largo de distintas políticas educativas, particularmente evidentes en la actualidad, a partir de la “transformación educativa”;

i) la falta de respeto de los niños y adolescentes

Se desprende de los cuestionarios realizados una concepción fuertemente normativista y clasista del lenguaje y una masiva depositación de las causas, en el ámbito extra-escolar.

A la vez el lenguaje es percibido o entendido como una suerte de " producto en sí " ; que puede y debe ser " mejorado, corregido, pulido, erradicado en sus expresiones vulgares " en las instituciones educativas. Más específicamente, en las clases de Lengua, por un docente que pronto descubre cuán difícil le resultará equiparar o mejorar el vocabulario infantil que manejan los niños a una suerte de vocabulario o expresión "enriquecida".

Cabe destacar que las políticas lingüísticas implementadas desde el inicio de la conquista en América han sido en gran medida responsables de:

a) la primacía jerárquica del dialecto normativizado, fijado como “estándar “por gramáticos y autoridades.

b) El menosprecio hacia los sociolectos de las mayorías populares.

Esta aguda contradicción entre " lo que es " y lo que " debiera ser " tiene al menos 500 años de presencia dentro y fuera del sistema educativo.

Siendo aún el vocabulario y las formas y estrategias de expresión lingüística indicadores para juzgar - en la escuela - la producción oral y escrita de los niños, y al no existir una evaluación científica y democrática, sino que más bien mide desde parámetros de dudosa objetividad la producción lingüística infantil, entiendo que el tema merece algunas reflexiones.

1. ¿Qué es y cómo se mide el vocabulario " pobre "?

En Argentina aún no se han difundido estudios sistemáticos relativos a la producción oral de niños y adolescentes de diferentes regiones y clases sociales. En consecuencia, enseñamos a escribir un alfabeto de la escritura que opera como patrón homogeneizador de los " alfabetos de la oralidad”.

A mayor distancia entre ambos, mayores dificultades cognitivas e identitarias las que se presentan a niños y docentes para adecuar, aproximar la expresión oral vigente al código escrito “estándar “.

El trabajo psico-social y de esfuerzo cognitivo complejo que realizan particularmente los niños de sectores populares para lograr esta transcodificación y, en muchos casos, recodificación desde el lenguaje oral al escrito, resulta complejo para amplios sectores de población en nuestro país y en América.

Así por ej., mientras se afirma y se enseña que los " triptongos de mayor frecuencia de uso " en castellano son: "uei " "uai "( averigüeis - averigüais ), y otras formas igualmente canónicas; hemos comprobado que en niños y adolescentes de zonas campesinas y suburbanas resultan formas vacías de contenido, cuya frecuencia de uso es nula. En estos sectores los triptongos de mayor frecuencia de uso, son diferentes: " iui ": (de(s)iuiar: lengua oral ; desyuyar, lengua escrita); "oio": ( frangoio, lengua oral; frangollo, lengua escrita); “ poio “, lengua oral ; pollo : lengua escrita ) ; entre tantos otros. Es decir, lo que en la oralidad es una forma triptongada , en la escritura no lo es. Y viceversa.

Los diptongos en uso complican el panorama por cuanto no existen casi paralelismos entre los que se usan en situaciones reales de comunicación: “ cafetiando - cirujiando- horniando-etc “ y los que se escriben desde una concepción "estándar " de la lengua (en este caso, de las formas diptongadas: “ ea “).

Otras palabras con diptongos orales: "aurita”,en la escritura tienen otra forma : “ahora” .

También son muy frecuentes, al menos en Tucumán, los casos de pérdida de la "d" intervocálica en sílaba final, que determinan nuevas asociaciones:"ao " : " prestao, trabajao "( oral ), por " trabajado, prestado" ( escrita ).

“ ia má’de´pué se venimo nosotro’ nomá’ a léscuela…” (Ya más después nos venimos nosotros nomás a la escuela) .Unidad compleja que podemos trabajar progresivamente a fin de que los niños comprendan activamente las diferencias entre oralidad y escritura.

El dialecto social del origen, como sabemos, contribuye a la estructuración del pensamiento, y en el significado de cada palabra, como sostiene Vigotsky, está la clave de esa unidad entre pensamiento-lenguaje. Unidad que requiere de trabajos de análisis comprensivo en el pasaje de la oralidad a la escritura. Cuestión que tiene importancia central no sólo en relación a la alfabetización, sino en relación a la estructuración subjetiva e identitaria del sujeto. Porque es difícil comprender razones adultas de “norma lingüística” cuando uno tiene 9 o 10 años, y en especial, si no se entienden las razones ni se indagan y valoran las voces plurales de nuestra identidad cultural.

Al resultar estas expresiones parte de los conocimientos estables de una comunidad, cuando deben transformarse en lengua escrita, presentan dificultades. Ejemplos que

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