Las ideas previas en la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales

Introducción

Dentro de la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales se ha propuesto realizar los procesos educativos a partir de los alumnos y sus características, esto es todavía una ocupación compleja, aún cuando se ha destacado la importancia de retomar estos elementos para lograr aprendizajes comprensivos, lo que implica dirigir más la atención hacia las ideas de los estudiantes.

En este artículo se presentan algunas reflexiones sobre las ideas previas en los procesos Educativos de las Ciencias Naturales; en primer término se hace referencia a las ideas previas y sus antecedentes en el campo educativo, en seguida se exponen algunas consideraciones acerca de las ideas previas en los niños de educación primaria, después se abordan algunos planteamientos sobre la temática de ideas previas en los docentes en sus procesos de formación en la Universidad Pedagógica Nacional y su percepción acerca del tema; por último se presenta el reconocimiento de las ideas previas como factor determinante para facilitarle a los estudiantes el proceso de adquirir el aprendizaje y a los docentes en el mejoramiento de su práctica cotidiana en función de las Ciencias Naturales.

Las ideas previas en la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales

Se denominan ideas previas a las concepciones que tienen los estudiantes sobre diferentes fenómenos, aún sin recibir ninguna enseñanza sistemática al respecto; estas ideas se crean a partir de las experiencias cotidianas, las actividades físicas, las conversaciones con otras personas, y de la información de los medios de comunicación, entre otros factores; representan modelos coherentes de conocimiento, aunque pueden parecer incoherentes a la luz de la ciencia o del conocimiento escolar1. Se trata de explicaciones que los estudiantes van construyendo mediante la interacción con su medio tanto natural como social.

A las ideas previas se les ha llamado de diversas formas con la connotación implícita de los términos que se utilizan, las cuales concuerdan en el primordial papel que juegan en el aprendizaje de diversos contenidos de Ciencias Naturales2

Existen más de 30 acepciones para denominar a las ideas previas, algunas de ellas son: ideas intuitivas, ciencia de los niños, representaciones de los alumnos Osborne, Bell y Gilbert (1983)3Errores conceptuales por H. Helm4 (1980), Preconcepciones por Novak5,(1977) Concepciones alternativas, o marcos alternativos por Driver y Easley6 (1982) que después denominaron ideas de los niños; Razonamiento espontáneo por Viennot7 (1979). representaciones por Giordan8 (1982). preconceptos, Mc Dremott9 (1984), y Duit (1984).10

Cada una de estas denominaciones lleva consigo implicaciones teóricas y una connotación del enfoque perteneciente a los estudios que se realizaron, pero de manera general se refieren al mismo planteamiento, coinciden en las características y definiciones que presentan acerca de ellas, concibiéndolas como elementos determinantes en el aprendizaje y la enseñanza en las Ciencias.

Las ideas previas responden a una lógica de pensamiento, influenciada por las experiencias realizadas en la vida cotidiana, generalmente son distintas a los conocimientos científicos y escolares; los sujetos van conformando explicaciones sobre la realidad de manera coherente lo que hace que las ideas previas puedan persistir aún después de la enseñanza.

Las características del pensamiento influyen de manera determinante en ellas, de manera que parecen evolucionar a medida que los niños se van adaptando a experiencias más amplias se van desarrollando hacia un pensamiento más formal, las ideas previas se van modificando, aunque en casos como los conceptos de Ciencias Naturales que presentan cierta complejidad, las ideas previas prevalecen aún en la edad adulta.

El enfoque de ideas previas dentro de la educación tiene sus antecedentes a partir de la teoría de Ausubel (1963) donde refiere el concepto de «aprendizaje significativo» señalando la importancia que tienen los conocimientos previos. Anteriormente ya se había contemplado la importancia de los conocimientos previos por Bartlett (1932) y Kelly (1955), pero esta tendencia adquiere mayor auge con las investigaciones realizadas por Ausubel durante los años setentas, en las cuales aparecen los conocimientos previos como fundamento de la significatividad en el aprendizaje; otros autores como Viennot (1976) y Novak (1982) realizan estudios retomando este planteamiento, destacando que los alumnos, antes de acceder a la instrucción formal, han desarrollado

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