Lineamientos de español

Presentación

 ¿Qué se pretende con unos lineamientos curriculares en el campo del lenguaje? El presente documento tiene como finalidad plantear unas ideas básicas que sirvan de apoyo a los docentes en sus definiciones referentes al desarrollo curricular, dentro de los Proyectos Educativos Institucionales. Particularmente, nos ocuparemos de recoger la discusión sobre algunos puntos que tienen incidencia en la pedagogía de la lengua materna y la literatura, que en la Ley 115 de 1994 se ha denominado lengua castellana. De esta manera se busca, además, explicitar los supuestos teóricos desde los cuales se definió la propuesta de indicadores de logros curriculares correspondientes a la resolución 2343 de 1996. Es claro que dentro de un desarrollo curricular descentralizado, cuya orientación recae fundamentalmente en las decisiones de la institución, sus docentes y la comunidad, en atención a sus prioridades, al Ministerio de Educación Nacional no le compete definir una programación curricular central rígida. De este modo, este documento señala caminos posibles en el campo de la pedagogía del lenguaje, y se enmarca dentro de las orientaciones establecidas en la Ley General de Educación de 1994 y en el decreto 1860, en lo referente a nociones como currículo y evaluación. Es importante anotar que las ideas aquí expuestas no invalidan ninguna propuesta curricular existente en los Proyectos Educativos Institucionales, ya que esta decisión le compete a cada uno de dichos Proyectos. Lo que interesa es que este documento se inscriba como objeto de discusión en los procesos de formación docente y como interlocutor en el desarrollo curricular de las instituciones 1 . Por ejemplo, respecto a la propuesta desarrollada en los programas de Renovación Curricular 2 , este documento recoge algunos de sus conceptos centrales, los desarrolla y los enmarca dentro de la discusión actual; de este modo, no constituye un sustituto de dicha propuesta. Estamos seguros de que la calidad pedagógica en las aulas colombianas depende, en gran medida, de la selección que se realice en cuanto a conceptos clave, enfoques y orientaciones pertinentes para el desarrollo del lenguaje, más que de la definición, al detalle, de una programación curricular rígida. Es decir, resulta más relevante la posición crítica y analítica del docente frente al trabajo del aula, que el seguimiento de un programa definido sin contar con su participación en la elaboración del mismo; y esto sólo se logra fortaleciendo los espacios de reflexión permanente e investigación sobre la labor docente. La experiencia de la Renovación Curricular en nuestro país nos muestra que un avance hacia la calidad en las prácticas del lenguaje, y de las prácticas educativas en general, no se garantiza con contar con unos programas curriculares bien diseñados 3 . Si la práctica pedagógica de los colectivos de docentes no está atravesada por el estudio permanente sobre los enfoques, procesos y competencias fundamentales que determinan el desarrollo integral de los estudiantes, difícilmente se avanzar á hacia procesos de calidad. En este sentido, este documento es una invitación al análisis y al acercamiento a los planteamientos teóricos y pedagógicos que nutren la acción educativa. Para la elaboración de este documento se tuvieron en cuenta planteamientos sobre desarrollo curricular, conceptos de la lingüística del texto, de la psicolog ía cognitiva, de la pragmática, de la semiótica y de la sociología del lenguaje; principalmente los trabajos desarrollados en estos campos en Colombia. Adem ás, se tomaron como referencia tanto las conceptualizaciones como los resultados de las evaluaciones desarrolladas por el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación SNE en el campo del lenguaje. Los puntos centrales de este documento se han socializado a través de publicaciones en las revistas Educación y Cultura, Alegría de Enseñar y Edu.co durante 1997. También han sido discutidos y trabajados con docentes, en procesos de formación y en proyectos investigativos. El documento se ha organizado en cinco capítulos: 1. A manera de diagnóstico: Lenguaje, literatura y educación; 2. Reflexiones sobre la relación currículo-Proyecto Educativo Institucional; 3. Concepción de lenguaje, 4. Ejes desde los cuales pensar propuestas curriculares; 5. Modelos de evaluación en lenguaje. __________ Ministerio de Educación Nacional 1 oposición a “la brillante generación del Modernismo que –ésa sí– soñó todavía en la torre de marfil”. En dicho balance, Reyes vuelve la mirada sobre las ruinas posindependentistas y lo que fuera la invasión francesa; se detiene en el período renovador de Juárez, para reconocer cómo “Sólo la cultura, sólo la Escuela, pueden vincular alivios a larga duración.” Nos dice que Juárez procur ó la “reorganización de la enseñanza pública, con criterio laico y liberal” y confió tan “ardua tarea al filósofo mexicano Gabino Barreda ”, quien funda la Escuela Nacional Preparatoria, a la que se accedía despu és de la educación primaria y se constituía en antecedente para la continuación de los estudios profesionales. Entre los propósitos y el perfil de la Escuela cabe destacar el hecho de no tener “por destino el conducir a la carrera y a los títulos, aunque fuera puente indispensable para los estudios de abogados, ingenieros y médicos”. La Escuela se proponía fundamentalmente, acorde con el significado de la palabra preparatoria, “preparar ciudadanos”: personas sensibilizadas para construir sociedad. Cabe destacar ese perfil porque la escuela del siglo XX, al contrario, estuvo, y sigue estando, marcada por la aspiración a los títulos y al imaginario del ascenso social, en un desenfreno individualista que ha desembocado en lo que son hoy nuestras sociedades: sujetos esquizofrénicos, enajenados por el poder, analfabetas funcionales, buscadores de paraísos artificiales; en consecuencia, desinterés hacia el sentido por lo colectivo y por el pensamiento político auténtico. Ello tiene sus secuelas en el modo conductista de abordar el estudio de las ciencias, la literatura y el lenguaje en las instituciones educativas y en la violencia simbólica (el carácter panóptico) que arropa a todos los actores del escenario pedagógico: una educación que no forma ciudadanos en el reconocimiento de las diferencias como lo quería Reyes. En la propuesta de la Escuela Preparatoria que promoviera Barreda los protagonistas no eran tanto los maestros como los libros, no era tanto el dogma como el pluralismo, si bien el positivismo había ganado su asiento; el abismo entre ciencias físicas, naturales y matemáticas y los campos propiamente humanísticos parecía acortarse y más bien se conjuntaban en la perspectiva de Barreda; “no serían ya las ciencias y las artes como las hermanas enemigas del Rey Lear, sino como las milicias de Datis el medo, que avanzaban dándose la mano”. Pero “La herencia de Barreda se fue secando en los mecanismos del método”, anota Reyes. Ya por la época del Centenario el proyecto de Barreda comenzaba a extraviarse y habría de derrumbarse después con la importación del High School. No en vano Reyes se preguntaba, cuando era estudiante, si eso de los logaritmos, las funciones, los cosenos y sus raíces “sería realmente lo más práctico para la preparación del ciudadano”. Lo que sigue después del proyecto de Barreda es bastante desolador, según el análisis de Reyes: Ayuna de humanidades, la juventud perdía el sabor de las tradiciones, y sin quererlo se iba descastando insensiblemente. La imitación europea parec ía más elegante que la investigación de las realidades más cercanas. Sólo algunos conservadores, desterrados de la enseñanza oficial, se comunicaban celosamente, de padres a hijos, la reseña secreta de la cultura mexicana; y así, paradójicamente, estos vástagos de imperialistas que escond ían entre sus reliquias familiares alguna librea de la efímera y suspirada Corte, hacían de pronto figura de depositarios y guardianes de los tesoros patrios (1960: 193). Parece que Reyes lo dijera en el aquí-ahora de los finales del siglo XX, cuando los estereotipos y los modelos hechos por fuera de nuestras realidades culturales redundan y se aplican sin hacer evaluación alguna, sin asumirlos siquiera desde la óptica de la interlocución y en la perspectiva de identificarlos como para-digmas, entre muchos, para un proyecto cultural educativo. Pero es que aun ese “sabor de las tradiciones” se fue diluyendo porque la escuela las exotizó; ni siquiera la literatura ha podido estudiarse en la escuela con la posibilidad de desentrañar dichas tradiciones, auscul-tando sus partes para construir el todo y poder explicar lo que han sido las generaciones pasadas o tratar de buscar un vínculo auténtico e integrado con la historia pol ítica y cultural de las sociedades. Cuando Reyes cuestiona la “imitación europea” entre los mexicanos no está acolitando a los detractores de las teorías; se está refiriendo a quienes siendo de aqu í quieren ser de allá, a la crisis de identidad y de compromiso con un proyecto educativo genuino, acorde con las condiciones socio-culturales del país. Considera las teorías como viables siempre y cuando entronquen con las prácticas o éstas demanden apoyos en las teorías mismas. Por eso dice que la resistencia a las teorías es un síntoma de “descomposición de la cultura”, es el “amor a la más baja ignorancia, aquella que se ignora a sí misma y en sí misma se acaricia y complace”. Son muchos los profesores –de ayer y de hoy– que creen que las teorías son un obstáculo para la imaginación. Afirman que las teorías los vuelven “racionalistas ” y poco creativos, lo cual no deja de ser un exabrupto porque sin racionalidad nadie puede pensar y sin potencial creativo no se puede interactuar, y porque desde luego si alguien es profesor en un determinado campo del saber, como el lenguaje y la literatura, sus argumentos estarán mediados siempre por alguna teoría. En el contexto académico, ¿quién puede estar virgen de teorías? La pereza frente al conoci-miento complejo no puede escudarse en la detracción a las teorías y en la invocación de falsos nacionalismos o latinoamericanismos. No deja de ser paradójico que estos detractores de las teorías –literarias o lingüísticas – en sus diatribas invoquen a Alfonso Reyes, cuando Reyes ha sido el primer teórico de la literatura y de la lengua en América Latina, conocedor en su tiempo, del formalismo ruso y del estructu-ralismo praguense, por lo que puede inferirse de ensayos como “Jacob o idea de la Ministerio de Educación Nacional poesía” (1933) o “Apolo o de la literatura” (1940), aunque no haya señas explícitas respecto a dichos antecedentes en su formación. Los prejuicios frente a las teorías convergen en inconsistencias, pobreza de criterios, poco desarrollo analítico, fastidio por “tener que pensar tanto”. Esta resistencia no es ajena pues a las cegueras ideológicas frente al conocimiento. Tampoco se trata, claro está, de considerar a las teorías como la panacea desde la cual se “facilita” la lectura de los textos. Aún frente a las teorías, insinúa Reyes, quien no es crítico y prevenido, corre el riesgo de ser un pedante. Por eso hay que asumir las teorías como una ayuda, como posibilidad de interlocución con otros que han reflexionado sobre un problema afín. Frente a las teorías literarias, algunas veces es necesario interpelarlas, otras veces cabe apoyarse en ellas para ampliar las explicaciones y mostrar algunos universales. Estas preocupaciones fueron asumidas no sólo por Reyes sino también por quienes lo acompañaron en ese proceso de socialización del conocimiento humanístico y, en consecuencia, proceso de búsqueda para la renovación de la educación en México, en plena coyuntura revolucionaria. Es necesario destacar aquí lo que fuera la Sociedad de Conferencias, el Ateneo de la Juventud y la propuesta de la Universidad Popular, fundada en 1912, de la cual Pedro Henríquez Ureña fue uno de sus promotores durante toda una década. Se le llamaba Popular, y evitaba apoyos gubernamentales, porque los intelectuales iban directamente al terreno donde se sentía la realidad del pa ís: hablaban sobre los libros y el mundo de las ideas, a los obreros y a los grupos marginados; trataban de seducir para un proyecto cultural amplio; no se trataba de adoctrinar sino de sensibilizar hacia el conocimiento y hacia las artes. Mucho puede haber de idealismo y de filantropía en el proyecto educativo de Reyes, pero algo en este sentido es necesario resaltar en relación con la función del escritor y del artista. Tanto Reyes como Caso, Vasconcelos y Henríquez Ureña, buscaban hacer de las teorías una acción; querían que los libros circularan y que la gente aprendiera de ellos el principio de la tolerancia y la posibilidad de construir una sociedad mejor. En la carta de despedida a Jos é Vasconcelos, quien se enrola en la revolución, Reyes le señala cómo “La ciencia es cada vez más larga; la vida es cada vez más corta. Y nuestro pueblo, en la ciudad y en los campos, padecía hambre y sed del cuerpo y del alma, cosas que no admiten espera”. Reyes entonces dedica varios artículos a la reflexión sobre el lenguaje, la lectura y la escritura, al menos para responder a la sed del alma de la gente más pobre, con la esperanza de que sea a trav és de los maestros de educación elemental que se puedan formar lectores ciudadanos. A la vez hace la crítica a los abogados de su tiempo, para quienes “la historia y la literatura sólo sirven para adornar con metáforas o reminiscencias los alegatos jurídicos”. En La antigua retórica (1942) Reyes hace una reseña de los puntos de vista que frente a la retórica se expusieron en la antigüedad. Destaca pues a Séneca, Marcial, Aristóteles, Cicer ón y Quintiliano. Se concentra finalmente en Quintiliano, en quien ve “el programa did áctico”, el promotor de la teoría educativa. Siguiendo a Quintiliano identifica lo que ocurre cuando ya no está el maestro, cuando el hombre se hace maestro de sí mismo y tiene que enfrentarse al lenguaje, en las vertientes de la oralidad y la escritura. Reyes afina las ideas del lingüista y nos dice, por ejemplo, respecto a la “Adquisición de ideas y palabras”, cómo “Entre ideas y palabras no hay correspondencia perfecta ”, como ya lo había insinuado Voloshinov, en su famoso libro de 1929, y como lo insinuar á después Hjelmslev al hablar del lenguaje como un espejo cóncavo 4. Reafirma Reyes que “Aquí no se trata de ese ridículo almacenamiento de sinónimos propio de charlatanes, sino de aquella riqueza con discernimiento que sólo se obtiene con el estudio y la lectura”. Saber leer y saber escuchar es, según Reyes, el principio esencial para continuar con el desprendimiento paulatino de la figura del maestro. Lo que sigue luego es la capacidad de la imitación, experiencia definitiva en todo aprendizaje; y aquí Reyes vuelve a llamarnos la atención, al decirnos que por el hecho de que “un gran modelo haya acertado en un orden no significa que nos privemos de buscar novedades por nuestra cuenta”. Porque si obráramos siempre así, “no habríamos pasado de Livio Andr ónico o de los Anales Pontificios; además de que toda copia es inferior al original, y nosotros aspiramos a aquel método de superación que el arte no enseña, sino que viene del espíritu, la inventiva, la fuerza y la gracia”. Se trata pues, de la capacidad para adecuar –imitar lo llama Reyes – los modos de pensar de cada quien y los modos de pensar de otros, según las situaciones, sin extraviar una actitud crítica. Cómo aprehender, respecto a lo que se lee o se escucha, lo que más sirve a los prop ósitos de quien escribe o investiga, es en el fondo lo que recalca Alfonso Reyes. A ello cabe agregar que quien escribe lo hace siempre desde un lugar o punto de vista, desde unas fuentes y desde un cúmulo de experiencias acumuladas. Sin embargo, la escritura no es, como dice Reyes, una actividad sólo intrínseca, pues es también extrínseca en tanto se moviliza entre voces de adentro y voces que provienen de afuera, que finalmente alimentan a las voces de adentro, como ocurre en la lectura. Este movimiento se acentúa mucho más en la evaluación y corrección, actividad en la que se añade, se quita o se intercambia, en el movimiento paradigmático de la escritura. Es, en términos de Reyes, “apretar lo flojo, levantar lo rastrero, reducir lo superabundante, digerir lo desordenado, ligar lo suelto, retardar lo precipitado”. Es decir, el trabajo laborioso de la mente buscando en la configuración textual a los destinatarios de lo escrito, esto que puede llamarse acto de la meditación, cuya dinámica se encuentra en la distancia crítica del autor respecto a lo que dice, y no dice, en la escritura. Ministerio de Educación Nacional La meditación, como actividad intersubjetiva del pensamiento, es una elaboración discursiva de carácter interno y constituye la instancia previa a lo que Reyes, siguiendo a Quintiliano, entenderá por improvisación. Para Reyes, la meditación acompa ña a la escritura, desde donde el pensamiento se fortalece para promover luego la improvisación (algo que la institución educativa de nuestros tiempos censura). “En rigor, educarse es prepararse para improvisar”. La improvisación alcanza sus efectos cuando logra adecuarse a “la ocasión y los auditorios”; cuando no se da la adecuación, “el efecto es nulo, contraproducente y hasta grotesco: es el hombre que se presenta con un collar de perlas al cuello”. La improvisación es una especie de “memoria exaltada ”, termina señalando Reyes. En otro artículo, “El arte de hablar”, publicado inicialmente en Los trabajos y los días, nos dirá que “El saber charlar –ya que en charlas se resuelven todas las instancias del trato humano– no es cosa de poco momento, sino un capítulo fundamental de toda educación verdadera”. (1960: 324). Pero tambi én el acto de charlar es objeto de censura en la escuela, y la censura es uno de los factores propicia-dores de la inhibición y la resistencia de los muchachos hacia la escritura; al contrario, sólo cuando los estudiantes han ganado confianza en la charla y en la discusión sobre los textos, cuando han fortalecido la oralidad, o lo que en socio-lingüística se da en llamar competencia comunicativa, podrán dar el paso dialéctico hacia la escritura, sin que ésta sea impuesta. Que los profesores han pasado por alto estas interpelaciones que Reyes hiciera sobre la educación lo demuestra también el modo como se aborda la gramática en los libros de texto y como se le rutiniza en las aulas escolares. En una conferencia leída en el año 1943, a los maestros de las escuelas secundarias, Reyes caracterizaba la lengua como “cosa viva y cambiante” que no se puede estabilizar, así como “tampoco podemos trazar planes conscientes para su evolución futura”; y reitera que la función del educador se limita a informar sobre el cambio, sin censurarlo en principio, y a enseñar las normas relativamente estables y orientadoras –éstas sí, de aplicación voluntaria y consciente– que deben guiar nuestro viaje por entre las mutaciones extrañas a nuestra intervención. Sólo procurando metódicamente la conservación de un mínimo indispensable en las regularidades lingüísticas se mantiene la comunicación humana; y aun antes de que existiera la gramática propiamente tal, o antes de que se le aislara como disciplina específica, ya los hombres procedían así, por instinto y por necesidad. [...], la antigua definición de la gramática como “arte de hablar y escribir correctamente una lengua ”, definición aceptable para el latín y el griego, se sigue usando para las lenguas en vigencia, absurdo que llega hasta nuestros días. Pues, salvo ocasionales consultas, nadie ha aprendido en los manuales a hablar y a escribir, correcta ni incorrectamente, su propia lengua, como nadie –según la feliz metáfora de Américo Castro– aprendió a andar en bicicleta leyendo tratados de mecánica. La gram ática, en nuestro caso, es un análisis teórico que se proyecta, a posteriori, sobre la realidad de una lengua ya poseída, y ella tiene un valor normativo, pero no genético (1960: 317). En efecto, la lengua, como los códigos, no se enseña, se aprende; se aprende desde la interacción, en la necesidad del uso, en la práctica y en la participación en contextos auténticos; lo que no indica que no haya un conocimiento en el usuario sobre cómo funciona la lengua, pues todos los usuarios de una lengua tienen un conocimiento tácito de las reglas que la constituyen. Cuando Reyes dice que el educador tendría que enseñar las normas relativamente estables, es necesario preguntarse en qué momento el estudiante está ya dispuesto para tomar conciencia de las categorías que hacen funcionar el sistema. De cualquier modo, no es en la educación primaria donde debe insistirse en la gramática explícita de la lengua, porque allí se trata de aprender a pedalear sin que necesariamente el niño tenga qué saber por qué el pedal hace girar la rueda cada vez que se le aplica una fuerza; lo más importante en los primeros pelda ños de la pirámide escolar es la liberación de la palabra por el ni ño, el fortalecimiento de su competencia comunicativa a nivel oral, para luego acceder a la necesidad de leer y escribir. Tal vez sea en la educación secundaria donde se empiecen a manipular explícitamente las categorías gramaticales, y la educación media –o preparatoria– sea el momento más adecuado para profundizar en dichas categor ías, pero apuntando hacia propósitos pragmáticos. En esta misma conferencia Reyes lo sugiere: [...] Aun las estaciones de radio –que, por otra parte, hacen algunas sesiones más o menos afortunadas de enseñanza lingüística– no son siempre muy cuidadosas en la elección de sus locutores, cuyos defectos de pronunciación, entonación, vocabulario y sintaxis podrían a veces servir de ejercicio pr áctico en las escuelas (1960: 324). Estudiar la lengua según como habla la gente, intentando hacer análisis de discurso, presupone el desmonte estructural de los componentes enunciativos; entonces se estaría partiendo del proceso –o del uso– para llegar al sistema; cómo hablan las vendedoras de verduras en la plaza de mercado; cómo narran los locutores de radio un partido de fútbol; por qué y cómo dicen lo que dicen los lustrabotas mientras conversan con el cliente; cuál es el origen de las anomalías lingüísticas en esas enunciaciones aut énticas, sean orales o escritas, propias o ajenas al estudiante. He aquí la manera más placentera de estudiar gram ática. Pero ello reclama de los profesores pensar desde actitudes investigativas. En cómo lograr dicha actitud está el meollo del problema, porque eso conduce a evaluar los planes de estudio en la formación de docentes, del mismo modo que Reyes hizo el balance de la Escuela Nacional Preparatoria en su tiempo. Ministerio de Educación Nacional En esta misma conferencia, Reyes manifiesta sus desacuerdos con quienes defienden la idea de que se escribe como se habla. Así, nos dice que “aquello de ‘escribo como habloí no pasa de una jactancia peligrosa, pues ambas funciones, el escribir y el hablar, obedecen a distinto régimen”. Sin embargo, es pertinente reiterar la hipótesis según la cual si en las narrativas escritas por los niños se reconocen como válidos los modos de la oralidad, con sus registros y anomalías sintácticas, los niños sentirán más identificación con la escritura y con la lectura. Nuestras indagaciones (cf. Jurado, 1997) nos han mostrado que con la preguntadera que caracteriza a los niños, y desde la fuerza narrativa, éstos van accediendo poco a poco a la convencionalidad y universalidad de la escritura; no sobra decir que desde esta perspectiva los niños quieren leer más para escribir más, y aquí son determinantes los criterios de selección de los textos, sean literarios o no literarios. Una última cita de Reyes, ayuda a redondear su propuesta: “El secreto de la enseñanza, aquí como en todo, es el ejercicio. Los libros de recetas no hacen a los buenos cocineros, sino sólo la continua práctica en el fogón. Quédense los recetarios como guías y referencias, y multiplíquense las composiciones orales y escritas, las charlas, las discusiones sobre los casos vivos que se ofrezcan a mano”. Fue dicho por Reyes a comienzos de la década del cuarenta; desde mediados de la década del sesenta las corrientes de la socio-lingüística de la educación y de la pedagog ía crítica vienen pregonando estas ideas. Por lo regular, estos últimos son los citados. Rara vez se halla una referencia a la obra de Reyes en el contexto de estas preocupaciones. __________ 4. cf. Valentin Voloshinov (1929), El marxismo y la filosof ía del lenguaje, Madrid, Alianza, 1992, trad. de Tatiana Bubnova; Louis Hjelmslev (1942), Principios de gramática general, Madrid, Gredos, 1976. 1. A manera de diagnóstico: lenguaje, literatura y educación 1.2 Arreola: por una educación con vocación autodidacta “El hombre deja de ser joven cuando cancela las posibilidades futuras y se vuelve prematuramente adulto, es decir, se entrega a una actitud de beneficio propio”. Aunque Arreola (México, 1918) cuestionar á fuertemente la educación formal, no cabe duda que la pretensión de la Escuela Nacional Preparatoria, en el período fundador de Barreda, responde a ese ideario político y ético que Arreola quisiera de las instituciones educativas: un lugar para el discernimiento,para la exteriorización escrita de los imaginarios surgidos de la lectura y para la inserción en la vida práctica y social de aquello que se ha aprendido. Así, en La palabra educación, se pregunta y se responde: ¿Por qué nos hemos limitado a la educación libresca? ¿Por qué cuando enseñamos historia pecamos de historicistas? Mucha letra y poca conducta digna de seguir. Mucha filosofía, mucha poes ía, bella literatura, hermos ísimo arte, y sin embargo poco ejemplo cotidiano (1979: 139).

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