Metacomprension

LINGÜISTICA

Desarrollo del conocimiento metacomprensivo*

Evolution of the Metacomprehensive Knowledge

Marianne Peronard T.

Marisol Velásquez R.

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

Chile

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RESUMEN

El objetivo del presente trabajo es investigar tendencias evolutivas en el conocimiento metacognitivo asociado a la lectura en alumnos chilenos desde 6 y 8 grados de Educación Básica hasta de 2° y 4° grados de Educación Media. Este metaconocimiento fue analizado en seis dominios: conocimiento de las características de la tarea y del texto y conocimiento de cuatro tipos de estrategias: de planificación, de evaluación, de lectura y remediales. El instrumento empleado para recoger la información, un cuestionario de selección múltiple, fue aplicado a una muestra aleatoria de 280 alumnos de 27 establecimientos municipalizados y particulares subvencionados. Los resultados globales muestran un aumento sostenido y estadísticamente significativo del conocimiento en estudio, entre los sujetos de los niveles consecutivos estudiados a lo largo de los seis años de escolaridad. Sin embargo, este aumento manifiesta un ritmo diferente en cada uno de los seis campos en los que analizamos este conocimiento metacognitivo

Palabras claves: Conocimiento metacognitivo y metacomprensivo, estrategias, conocimiento declarativo, procedural y condicional de estrategias.

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ABSTRACT

The aim of this study is to detect certain developmental trends concerning Chilean school children's metacognitive knowledge about reading, which was analized in six subdomains: knowledge about text and task, and about four types of strategies (plannning, evaluation, reading and remedial strategies). The data was obtained by means of a multiple choice instrument which was applied to a sample of 280 students attending 6th and 8th primary grades 2ndand 4th secondary grades, that is, covering 6 school years. The global analisis of the results showed a sustained increase in their metacognitive knowledge and the difference between all the grades sampled turned out to be statistically significative. A correlation test showed a very small lineal correlation among the six subdomains. Yet, when separating the results into the subdomains we found great difference in the rythm of development thus providing support for our analisis.

Keywords: Metacognitive knowledge, metacomprehensive knowledge, strategies, declarative knowledge, procedural and conditional knowledge.

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1. INTRODUCCION

El objetivo del presente trabajo es investigar el conocimiento metacognitivo asociado a la lectura comprensiva que poseen alumnos chilenos de 6 y 8 grados de Educación Básica y de 2° y 4° grados de Educación Media, y constituye parte de un esfuerzo por describir la ontogenia de dicho conocimiento.

Como es bien sabido, dos son los aspectos cognitivos generalmente asociados al concepto de metacognición:

a) el conocimiento que el sujeto posee de sí mismo como sujeto cognoscente, de la meta, tarea u objetivo cognitivo que desea alcanzar y de las actividades cognitivas -estrategias- que puede realizar para alcanzar ese objetivo (Flavell 1977), y

b) las actividades de regulación que el sujeto ejerce sobre su propia cognición mediante la planificación, la supervisión o monitoreo y la evaluación.

El hecho que la distinción entre conocimiento y regulación sea acogida mayoritariamente por los investigadores, no implica, sin embargo, que no exista algún disenso. Quienes la objetan son de opinión que la inclusión de ambos aspectos bajo la común denominación de metacognición ha sido una importante fuente de la confusión que rodea este concepto (Braaten, 1991). Esta misma razón lleva a algunos a sugerir que se limite el concepto de metacognición a los aspectos claramente conscientes de la cognición (Brown et al., 1981).

Existe aún menos consenso en torno a ciertas distinciones propuestas al interior de estas dos grandes categorías y sus caracterizaciones. Pareciera que a medida que aumenta la cantidad de literatura acerca del tema, aumenta la magnitud y el alcance de las dudas acerca del real alcance y características de la metacognición (Peronard, 1999a). Incluso, aspectos que inicialmente parecían incuestionables, como su carácter consciente y deliberado -en oposición al carácter automático o implícito de la cognición- (Flavell, 1979; Brown, 1980) son, actualmente, motivo de discusión. En efecto, el tema del carácter consciente de la metacognición no escapa al cuestionamiento generalizado de las categorizaciones absolutas, que parece caracterizan el quehacer científico de nuestra época (Cuenca y Hilferty, 1999). Así, se observa una cierta reticencia para aceptar distinciones extremas entre consciente e inconsciente y se prefiere pensar en términos de grados (Brown, 1987) o, incluso, de un continuum entre lo implícito y lo explícito (Karmiloff-Smith, 1994; Martí, 1999).

Una de las primeras distinciones que cuestionó el carácter globalmente conciente de la metacognición fue la que se estableció al interior del conocimiento metacognitivo referido a las estrategias, entre conocimiento declarativo (qué) y conocimiento procedural (cómo). Esta distinción coincide, en cierta forma, con la antes mencionada entre conocimiento y regulación (Byalistok y Bouchard, 1985), y quienes, especialmente por influencia de la informática, conciben esta última en términos de "control ejecutivo" (Garner, 1994).

En relación al primer tipo de conocimiento, se mantuvo su carácter consciente y verbalizable, mientras que del segundo se señala su posible carácter subconsciente, automatizado o implícito. Esta distinción, apoyada por losestudios recientes acerca de los sistemas de memoria (Schacter y Tulving, 1994), ya había sido acogida por Flavell en 1984, aun cuando parece haberle dado un sentido más amplio al conocimiento procedural, incorporando un aspecto del que posteriormente se derivaría el conocimiento que Paris, Wixon y Dikson (1983), rotularon como "conocimiento condicional". En efecto, dichos autores definen esta tercera categoría al interior del metaconocimiento estratégico como "saber en qué circunstancias conviene aplicar una determinada estrategia (saber cuándo y para qué)", mientras que Flavell, al dar un ejemplo de lo que él considera conocimiento procedural, había señalado "your procedural knowledge of how and when to supplement that poor memory by the use of shopping lists..." (Flavell, 1985: 105).

En cuanto al conocimiento condicional, si bien para la mayoría de los estudiosos es consciente

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