Relaciones comunicacionales

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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

PROYECTO CURRICULAR DE HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA

SYLLABUS

NOMBRE DEL ESPACIO ACADÉMICO:

COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN EN CONTEXTOS ESCOLARES

Grupo 01 y 02

DOCENTES: Wilmer Villa  e-mail: villaw@hotmail.com 

CÓDIGO:  4504

PERIODO ACADÉMICO: II – 2014

NUMERO DE CRÉDITOS: 3

TIPO DE ESPACIO ACADÉMICO:

OBLIGATORIO BÁSICO                      (  x)

OBLIGATORIO COMPLEMENTARIO (  )

ELECTIVO INTRÍNSECO                     (  )

ELECTIVO EXTRÍNSECO                    (  )

NUMERO DE HORAS:

TRABAJO DIRECTO     2

TRABAJO MEDIADO     2

TRABAJO AUTÓNOMO 5

PRESENTACIÓN: El saber parte de una localización curricular específica, esta corresponde al “Componente Investigativo Pedagógico”, el cual debe su funcionamiento a la acción “integradora y problematizadora” de los contenidos que soportan el conocimiento y los saberes sobre la educación. A partir de ahí se puede identificar el objeto del campo de formación profesional de las y los futuros licenciados en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana. En este caso tenemos que los ejes centrales del campo son los siguientes: “la pedagogía, la investigación educativa, las relaciones y articulaciones de estas dos con las disciplinas del lenguaje y las humanidades”. Estas referencias se vuelven significativas si tenemos en cuenta el papel que juega la comunicación en los procesos de articulación al interior del campo, así como en la fundamentación del saber que se interesa por la interacción en los contextos escolares.

                           La pertinencia del saber se sustenta en el hecho de abordar la especificidad de los procesos de comunicación y la cultura en el marco de la escuela, desde ahí se puede entrar a considerar los interrogantes que tienen que ver con el contexto, los actores y las acciones. Se trata de comprender las dinámicas de apropiación y significación de la experiencia escolar, llegando a abordar algunos referentes epistemológicos y metodológicos que actúen en el direccionamiento de los procesos que se libran en la escuela, escenario donde la pregunta por la mismidad, la identidad, la alteridad y la otredad, lo cual está al orden del día si tenemos en cuenta la diversidad. Cabe señalar que se parte de la identificación de una “campo de interlocución”, entendido como un “marco dentro del cual ciertos modos de identificación son posibles mientras que otros quedan excluidos. Entre los modos posibles de identificación, existen una distribución desigual del poder” (Grimson, 2000: 41). Esto se ve reflejado en el contexto de la escuela, donde se establecen ciertas formas de identificación que hacen posible la denominación a través de un lenguaje que actúa en la construcción de la realidad social.

                            Al este respecto se trata de indagar las dinámicas que se establecen a partir del currículo y sus funcionamiento en la escuela donde los procesos dan cuenta de lo formal, lo ideal y lo oculto; todo esto a través de la movilización de contenidos que dan cuenta de la experiencia de comunicabilidad y enseñabilidad de los saberes que se curricularizan, ante lo cual, surge la pregunta por aquellos contenidos que se excluyen. Frente a esta particularidad se hace una aproximación a la teoría de los códigos propuesta por Berstein, desde, donde se aborda la diferenciación entre códigos elaborados y códigos restringidos. Con esta separación de los códigos, también se produce una separación de los escenarios y las prácticas por medio de las cuales los estudiantes se socializan.    

                           Las categorías básicas con las cuales se parte la fundamentación, tienen que ver con las categorías generales de comunicación, cultura, comunidad, nación, construcción de identidad, alteridad, modelación de la experiencia a partir de los contenidos y los marcos de interacción. Esto se problematiza en las siguientes preguntas que no son los núcleos problémicos, sino unas preguntas de ambientación y aproximación al desarrollo del saber y sus posibles consideraciones. A este respecto tenemos: ¿Desde qué referentes epistemológicos se puede abordar la relación-tensión entre comunicación e interacción en escenarios escolares? y ¿Qué papel juega la comunicación en la interacción en escenarios escolares?

OBJETIVOS:

• Generar un procesos de formación que permita la identificación de referentes que actúen en la fundamentación de la comunicación, interacción en contextos escolares
• Establecer procesos de acercamiento teórico frente a las dinámicas de interacción en los contextos escolares a partir de las dinámicas comunicativas y culturales que garantizan la producción y reproducción de contenidos colectivos
• Identificar el papel que juega la comunicación en la articulación de la experiencia en los contextos escolares a partir de potenciar la interacción
• Significar la experiencia pedagógica como parte de un acto comunicativo que involucra un relacionamiento consigo mismos y con los demás.

NÚCLEOS PROBLÉMICOS:

• ¿Desde qué referentes teóricos y metodológicos se puede abordar la fundamentación de la comunicación e interacción en los contextos escolares?
• ¿Cuál es el papel que juega la comunicación en los contextos escolares a partir de la interacción desde una referencia a la diversidad cultural?
• ¿Cómo asumir las prácticas culturales desde la comunicación e interacción en los contextos escolares?
• ¿Qué estrategias se pueden pensar desde la comunicación e interacción en los contextos escolares que atiendan a la diversidad?  

Ejes temáticos

• Cultura y comunicación  
• Contexto e interacción
• Educación e Interculturalidad
• Investigación y Acción  

METODOLOGÍA

El desarrollo del saber parte del propósito de generar un espacio de análisis que conlleve a la fundamentación de las y los estudiantes. Por este motivo se busca identificar el papel que cumple la comunicación e interacción en los contextos escolares. A partir de este interés se diseñan las actividades que son de carácter participativas, donde tenemos que el acción colaborativo y complementaria es necesaria para afrontar el desarrollo del curso. La metodología se estructura de acuerdo a los núcleos problémicos, estos se relacionan con los ejes temáticos y finamente los textos que no son lo central.          Desde este relacionamiento se traza la dinámica del saber, donde tenemos que lo principal es la participación, así como la escenificación de un acto comunicativo que permita dar con la conciencia argumentativa de las y los estudiantes. Como primera referencia de la metodología, tenemos las clases magistrales que el profesor desarrollará, así como las actividades de los estudiantes, estas son:  

• Participación en trabajo en subgrupo
• Exposiciones  
• Desarrollo de talleres
• Salidas pedagógicas  

Los productos a evaluar son los siguientes: relatorías escritas, reseñas, realización de video y demás materiales didácticos, presentaciones visuales con la ayuda de las nuevas tecnologías, evaluación escrita, cine foro. Para complementar el proceso de evaluación se tiene en cuenta las actividades como conferencias realizadas por el proyecto curricular, conferencias programadas para el desarrollo del curso.

EVALUACION

A partir de los tipos de trabajos académicos que el proyecto curricular estipula, se tiene que los estudiantes deben de participar en los procesos de aula que son orientados por el profesor y se afrontan a partir de los núcleos problémicos, para esto en estudiante tendrá que participar en las actividades directas que se tienen. También se tiene previsto que las y los estudiantes, realizaran un trabajo mediado, de ahí que participen en dinámicas específicas, identificadas a través del trabajo que se desarrollará en los diferentes subgrupos que se estarán conformado. El otro tipo de trabajo es el trabajo autónomo que se desprende de las actividades que los estudiantes realicen por fuera del espacio escolarizado del aula, estas actividades se identifican y se valoran como consulta en bibliotecas, selección y consulta de material audiovisual, participación en conferencias, elaboración de textos, trabajos de campos en instituciones. Los productos que se va a evaluar son los siguientes:

-Producción escrita: ensayos, talleres, reseñas.

-Identificación y desarrollo de proyectos escritos

- Informes de salidas pedagógicas

- Elaboración de relatorías orales

- Evaluaciones escritas

-Construcción del informe final del proceso

Los cortes que se tienen fijados son los siguientes:

Primer corte 35% producciones escritas, socialización de lecturas, formalización de un proyecto de semestre, participación en las sesiones.

Segundo corte 35%  Relatorías orales, socializaciones parciales del proyecto, participación en actividades complementarias

Tercer corte examen 30% Ensayo entrega del proyecto y los textos complementarios a la experiencia, así como una evaluación escrita final.

BIBLIOGRAFÍA 

1. Szurmuk, Mónica y Mckee, Robert. Diccionario de estudios culturales. Parte sobre: “alteridad” y “esfera pública”. México D. F. Editorial: Siglo Veintiuno, 2009 (Se abordará a partir del trabajo realizado por los estudiantes y la contextualización)
2. Grimson, Alejandro. Interculturalidad y comunicación. Bogotá. Editorial: Norma, 2000. (Se hace una aproximación al texto a partir del trabajo en subgrupo)
3. Villa, Wilmer. “La cultura en el marco de la educación: acciones posibles para una construcción de “lo otro”. Revista Educación y Cultura, nuermor 79. Bogotá. FECODE_CEID, 2008.                                                                        ---   -Balla, Guillermo. B. “Implicaciones éticas del sistema de control cultural”. En: Ética y diversidad cultural. México.      FCE, 1997 (Se seleccionan dos personas para liderar la presentación del texto).
4. Matinez Boom, Alberto. Currículo y modernización. Cuatro décadas de educación en Colombia. Bogotá. Editorial Magisterio, 2003 (Se trabaja todo el libro)
5. Alsina, Rodrigo, Miquel. Teorías de la comunicación. Capítulo III. “Las perspectivas de las teorías de la comunicación”. Barcelona. Editorial: UAB, 2001 (Se seleccionan dos personas para presentar el texto)
6. Zecchetto, Vitorino. La danza de los signos. Nociones de semiótica general. Quito. Abya Ayala, 2002 (dos personas para presentar un apartado del libro).
7. Mayoral, Dolores. El lenguaje. Diferencias culturales y desigualdades sociales. Madrid. Pages, 2001 (todo el grupo trabaja el texto).
8. Lomas, Carlos (Compilador). Enseñar lenguaje para aprender a comunicar (se).  Volumen I. Capitulo I. “Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua”. Capitulo II, “Usos Orales y escuela”, “Usos orales y escuela” e “iguales ante la lengua, desiguales en el uso”. (Se selecciona a una persona por capítulo para que presente el contenido respectivo)
9. Lomas, Carlos (Compilador). Enseñar lenguaje para aprender a comunicar (se).  Volumen II. Capitulo II “La construcción de los valores en la televisión”. Capitulo III. “Prejuicios lingüísticos y enseñanza”. “Lengua y género” y “Hacia una enseñanza de los útiles de la cultura”. Capitulo IV. “El aula espacio cultural y discursivo”. (Se selecciona a una persona por capítulo para que presente el contenido respectivo)
10. Gonzalo Abril. Análisis crítico de textos visuales. Madrid. Editorial Síntesis, 2007 (Todo el libro por el grupo, llegando a presentar dos personas).  
11. Martin-Barbero, Jesús. La educación desde la comunicación. Bogotá. Editorial, 2002 (Leer todo el libro por el grupo).
12. Cubides, Humberto. “La formación del sujeto político. Escuela, medios y nuevas tecnologías de la comunicación y la información”. En: Debates sobre el sujeto. Perspectivas contemporáneas. Bogotá. Siglo del Hombre Editores, 2004.