LA PEDAGOGÍA DE LOS LÍMITES EN LA ERA DEL POSMODEMISMO

LA PEDAGOGÍA DE LOS LÍMITES EN LA ERA DEL POSMODEMISMO

LA PEDAGOGÍA DE LOS LÍMITES COMO CONTRATEXTO

La pedagogía de los límites brinda a los alumnos una oportunidad de poner en juego las numerosas referencias que constituyen diferentes códigos culturales, experiencias y lenguajes. Esto significa educar a los alumnos no sólo para que lean críticamente esos códigos, sino también para que conozcan los límites de estos, incluidos los que ellos utilizan para construir sus propias narraciones e historias. La parcialidad se convierte, en este caso, en una base para reconocer los límites intrínsecos de todos los discursos, y exige adoptar una visión crítica de la autoridad. Dentro de este discurso, el alumno debe encarar el conocimiento como si fuera un pasador de fronteras, una persona que se mueve dentro y fuera de los límites construidos en torno de coordenadas de diferencia y poder (Hicks, 1988). No se trata sólo de fronteras físicas: son fronteras culturales históricamente construidas y socialmente organizadas dentro de mapas de reglas y regulaciones que limitan y posibilitan identidades, capacidades individuales y formas sociales específicas. En este caso, los alumnos atraviesan fronteras de significados, mapas de conocimiento, relaciones sociales y valores que se negocian y reescriben cada vez más, a medida que se desestabilizan y reconfiguran los códigos y las regulaciones que los organizan. La pedagogía de los límites descentra mientras proyecta nuevas cartografías. El terreno del aprendizaje queda inextricablemente ligado a los cambiantes parámetros de lugar, identidad, historia y poder.

Dentro de la teoría social crítica ya es un lugar común sostener que el conocimiento y el poder están relacionados, aunque el peso del argumento recayó demasiado a menudo en el funcionamiento de la dominación por medio de esa intrincada relación (Foucault, 19776). La pedagogía de los límites propone un correctivo teórico y político decisivo a esta perspectiva. En la relación entre el conocimiento y el poder, desplaza el énfasis. Lo hace desde una insistencia limitada a la cartografía de la dominación hasta la cuestión políticamente estratégica de una puesta enjuego de formas gracias a las cuales el conocimiento puede recartografiarse, reterri-torializarse y descentrarse, con el objetivo más amplio de reescribir las fronteras y coordenadas de una política cultural de oposición. No abandona la crítica, sino que amplía sus posibilidades. La pedagogía de los límites incorpora el énfasis posmoderno en la crítica de los textos oficiales y el uso de modos alternativos de representación (la combinación de video, fotografía e impresos). También integra la cultura popular como un objeto serio para la política y el análisis, y asigna un lugar central en su proyecto a la recuperación de las formas do conocimiento e historia que caracterizan a los Otros alternativos y opositores (Said, 1983). Un grupo de teóricos (Brodkey y Fine, 1988; Cherryholmes, 1988; Giroux y Simon, 1988; Scholes, 1985) demostraron de qué modo estas prácticas culturales podrían adoptarse como prácticas pedagógicas.

Robert Scholes (1985), por ejemplo, desarrolla elementos de una «pedagogía de los límites» alrededor de la idea de poder textual. Según este autor, los textos deben verse en términos históricos y temporales, y no hay que tratarlos como un vehículo sagrado para producir verdades eternas. Scholes sostiene que en vez de impartir simplemente información a los alumnos, los docentes deberían reemplazar los textos de enseñanza por lo que él denomina textualidad. En el plano pedagógico, esto se refiere a un proceso de estudio textual que puede identificarse por tres formas de práctica: lectura, interpretación y crítica, que corresponden aproximadamente a lo que Scholes llama lectura dentro de, sobre y contra un texto. En resumen, la lectura dentro de un texto implica identificar los códigos culturales que estructuran la obra de un autor. Pero también tiene el valor pedagógico de esclarecer con más detalle de qué modo funcionan dichos códigos como parte del intento del alumno «de producir textos escritos que estén "dentro" del mundo construido por su lectura» (pág. 27). Este aspecto es particularmente importante, agrega Scholes, porque brinda a los alumnos la oportunidad de «volver a contar la historia, resumirla y expandirla».

La interpretación significa leer un texto junto con una serie de interpretaciones diversas que representan un segundo comentario sobre él. Aquí está enjuego la tarea pedagógica de ayudar a los alumnos a analizar textos dentro de «una red de relaciones con otros textos y prácticas institucionales», para que aquellos tengan a su disposición «todo el sistema intertextual de relaciones que conecta un texto con los demás, un sistema que, en definitiva, incluirá lo escrito por el propio alumno» (Scholes, 1985, pág. 30). Las primeras dos etapas de la práctica pedagógica de Scholes son muy importantes porque demuestran la necesidad de que los alumnos se comprometan con el texto en una medida suficiente, y lo hagan de una manera disruptiva. Scholes quiere que los alumnos lo lean en términos que podrían haber estado en la intención del autor, a fin de que el texto no sea un mero reflejo de la posición subjetiva del alumno. Al mismo tiempo, desea que este abra el texto a una amplia variedad de lecturas, de modo que sea «suficientemente otro para que podamos interpretarlo y, en especial, criticarlo» (Scholes, 1985, pág. 39). Por último, quiere que los alumnos hagan estallar los códigos culturales mediante la afirmación del poder textual del lector, para analizar el texto en términos de sus ausencias y «liberarnos de él [gracias al| hallazgo de una posición por fijera de los presupuestos sobre los que se basa» (pág. 62). En su concepto de pedagogía, Scholes combina lo mejor de la crítica posmoderna con una noción de modernidad. Por un lado, busca encarar los textos como objetos se-mióticos, pero, por el otro, se vale de un interés modernista en la historia cuando sostiene que el sentido de ese examen es «liberarnos del objeto empírico —ya se trate de una institución o de una obra textual— desplazando nuestra atención hacia su constitución como objeto y su relación con los otros objetos constituidos» (Scholes, 1985, pág. 84).

Otro ejemplo de cómo una pedagogía posmoderna de la resistencia podría informar la noción de pedagogía de los límites puede encontrarse en algunas de las obras recientes sobre teoría educativa y cultura popular (Giroux y Simon, 1988, 1989). En ellas se elaboran dos importantes cuestiones. Primero, hay una preocupación fundamental por entender cómo la producción de significado está atada a inversiones emocionales y a la producción de placer. Es necesario que los docentes incorporen a sus pedagogías una comprensión teórica de que la producción de significado y la de placer se convierten, recíprocamente, en constitutivas de la identidad de los alumnos, del modo en que se ven a sí mismos y de la manera en que construyen una visión particular de su futuro. Segundo, repensar la naturaleza de las inversiones semánticas y emocionales de los alumnos debe plantearse teóricamente atendiendo a importantes consideraciones pedagógicas. Una de ellas es que la producción y la regulación del deseo deben verse como un aspecto crucial del modo en que los alumnos dirimen, relacionan, resisten y crean formas culturales y de conocer específicas. Otra preocupación es que la cultura popular se considere como un aspecto legítimo de la vida cotidiana de los alumnos y se analice como una fuerza primaria en la configuración de las diversas y a menudo contradictorias posiciones subjetivas que ellos asumen. Por último, es necesario que la cultura popular se convierta en un objeto serio de estudio en el curriculum oficial, cosa que es posible lograr si se la trata como un objeto de estudio distintivo dentro de disciplinas académicas específicas como los estudios de los medios de comunicación, o si se apela a los recursos que produce para encarar diversos aspectos del curriculum oficial (Giroux y Simon, 1988).

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