MEXICO BARBARO

_____________________________________________

Avances en la Enseñanza del Desarrollo Rural

Luciano Concheiro Bórquez

I. Introducción

Para la elaboración de éste escrito se partió de diversas experiencias de enseñanza del desarrollo rural a nivel posgrado en universidades e institutos de investigación en México. En particular se tomó en cuenta las perspectivas abiertas en los procesos de enseñanza-aprendizaje, a lo largo de más de 12 años, de la Maestría en Desarrollo Rural de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco .

Valgan estas ideas como pistas abiertas y también como provocaciones sobre los avances generales y los retos que enfrenta la enseñanza en el campo del desarrollo rural.

II. Tres momentos en la enseñanza del desarrollo rural

A partir de las grandes movilizaciones campesinas por la tierra en el México en los años 70, se pueden distinguir tres momentos en la enseñanza del desarrollo rural, al final de los cuales, se distingue como uno de sus principales avances, el haber adoptado o por lo menos planteado críticamente, una perspectiva de desarrollo desde los sujetos sociales. Esta toma de posición representó, no sólo una discusión abierta y opuesta a los modelos de desarrollo dominantes, sino un cuestionamiento profundo de las propias prácticas de la enseñanza del desarrollo rural.

1. El momento del transito de lo ideológico a la apropiación de los procesos productivos:

Un primer momento del giro hacia el sujeto por parte de la enseñanza del desarrollo rural, se puede caracterizar como el transito de una perspectiva ideológica (y en el mejor de los casos política) hacia los planteamientos sobre la apropiación de los procesos productivos.

Este período tuvo que ver en México, desde los principios de los años 70 hasta mediados de los años 80, con una toma de posición Aal lado de los intereses de las clases mayoritarias, junto a la mayoría explorada del país" (UAMX:1980) y con una crítica a las visiones economicistas del desarrollo (P.e..véase en términos contrastantes los textos de ELKAN:1975 y SCHWTMAN:1983).

Lo anterior se tradujo en una difusa adopción de la autodenominada perspectiva campesina, Acampesinista" (se diría más tarde), del desarrollo. Sin embargo, en un principio, las Apreocupaciones" o elementos paradigmáticos giraban en torno a los modelos de desarrollo dominantes (BARTRA, Roger:l975). Así, esquemáticamente, los temas más recurrentes en ese momento fueron:

a) La conceptualización teórica del campesinado, que partía de su Aarticulación@ en la lógica capitalista, ya sea desde posiciones que subrayaban su sobrevivencia o su extinción.

b)La cuestión de la tenencia de la tierra y el debate sobre el carácter de las reformas agrarias.

c) Las cuestiones del incremento de la productividad; y del mejoramiento de las condiciones de trabajo (BOLTVINIK:1976 y ASTORGA:1985).

d)La participación y la toma de decisiones en el desarrollo rural (BEJAR:1980), así como los aspectos de la educación popular.

e) Hacia fines de este período, los temas giraron alrededor de la apropiación de los procesos productivos, la disputa de los excedentes en los diferentes mercados (el de tierra, dinero, trabajo y productos) (GORDILLO:1988b) y la autogestión en las organizaciones campesinas (GORDILLO:1988a BARTRA, Armando:l99l y 1992a).

2. El momento del ecologismo, la mujer campesina y lo cultural

Un segundo momento del avance de la enseñanza del desarrollo rural en pos de los sujetos sociales, se genera a mediados de los años 80, y se refiere a la incorporación de cuestiones ambientales, con la inclusión de la visión ecológica y de algunos aspectos de la cultura. También se desplegaron en estos años temas como el de la salud y la problemática de la mujer campesina y de lo que más tarde se bautizaría como cuestiones de género.

Más allá de los elementos de "moda" de esas líneas, la virtud de esas búsquedas fue:

a) Cuestionar el corazón mismo de las teorías del desarrollo. Ya no se trataba de Amejorar los índices de ocupación@, de Aproducir más y mejor" de Aapropiarse de los procesos productivos" y en el fondo de cómo integrar a los campesinos al sistema capitalista o en un supuesto otro extremo de la "toma del poder por asalto" para implantar un socialismo que acabaría integrando a los campesinos de "una manera más justa", sino de desplegar una visión "diferente",, "alternativa", por lo menos "profundamente critica".

b) La inclusión, primero como problemas y después como ejes vertebradores de la enseñanza del desarrollo rural, de la cuestión de género y de la salud en el medio rural llevó el análisis de las unidades campesinas de producción al campo de la reproducción social (SALLES:1989), a los estudios y tipologías de las familias campesinas, y más tarde a contemplar la llamada economía campesina desde el concepto reconstructivo de racionalidad campesina. Con ello se abrió una ruptura gradual con el estructural funcionalismo y el estructural marxismo y sus diversas versiones de la Aarticulación de modos de producción@ (CONTRERAS:1976) y el Aetapismo" histórico.

c) También la inclusión de las temáticas sobre la salud rural se vieron aparejadas con los planteamientos de las llamadas luchas por la calidad de vida y el reconocimiento de la diversidad de formas de vida y los conocimientos y prácticas sociales que las acompañan. Aspectos estos, que también reforzaron los planteamientos de la(s) lógica(s) o racionalidad(es) campesina(s).

d) La cuestión ambiental, el ecologismo (CARABIAS:1993 y CARABIAS y PROVENCIO:1993) y los temas culturales aportaron cuestionamientos profundos, no resueltos y difícilmente resolubles en el seno de la lógica capitalista realmente existente. La depredación y el uso irracional de los recursos; los paquetes tecnológicos hasta hacia poco Ainapelables" como el de la llamada Revolución Verde y las visiones mismas de progreso y modernización, fueron puestos en duda, desde sus fundamentos.

e) Pero lo más importante, lo que "entró" en la enseñanza del desarrollo rural junto con la cultura, lo ambiente (LANDER:1993 y LEFF:1993), la salud y las cuestiones de género (ALBERTI:1995 y LARA:1994), fueron los sujetos mismos de estas temáticas y sus particulares perspectivas de desarrollo (CARTON:1993 y 1994 y DE LA PEÑA:1988).

Esta nueva visión centrada en los sujetos, se trató no sólo d una reedición de las lecturas de Aclase" y de los llamado proyectos alternativos; sino que representa una ruptura con la

...