Discriminacion Tubino

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Entre el multiculturalismo y la interculturalidad:

más allá de la discriminación positiva

Fidel Tubino*

Ya no es sólo la tolerancia del otro distinto lo que está en juego, sino la opción de la auto-recreación propia en la interacción con ese otro. O más aún: la tolerancia frente al otro es más apremiante porque la auto-recreación se ha vuelto una opción inminente.

Martín Hopenhayn

Los proyectos sociales y los propósitos de Estado se reflejan en las políticas públicas en general y en las educativas en particular. Una mirada panorámica del papel que han desempeñado las políticas educativas en América Latina en los últimos cincuenta años nos permite identificar fácilmente el papel que han cumplido -o que han dejado de cumplir- el multiculturalismo, la discriminación positiva y la interculturalidad en las políticas sociales de nuestro continente.

En los últimos años, las políticas educativas en América Latina han logrado ampliar el acceso social al sistema educativo. Sin embargo, los logros obtenidos son poco alentadores pues no han podido generar mejores niveles de equidad en términos de calidad de resultados.

De manera general creo que podemos decir que las políticas sociales en general y las políticas educativas en particular han pasado en las últimas décadas por dos etapas consecutivas, interrumpidas por la llamada "década perdida ".

• En:Fuller, Norma (ed.): Intercultualidad y Política. Desafíos y posibilidades, Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales el Perú, Lima, 2002, pp.51-76.

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Entre 1950 y 1980, asistimos en América Latina a la etapa de la expansión en el acceso a la educación pública en general ya la educación primaria en particular. En esta época, coincidieron la tesis de la formación del "capital humano" como fuente de desarrollo económico, con las tesis de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) centradas en la promoción de la educación básica como un derecho humano universal. Estas propuestas se reflejaron en diversos proyectos regionales que favorecieron la expansión de los sistemas educativos. Se logró, de esta manera, ampliar el acceso de la población a una educación asimilacionista, homogeneizante en términos culturales y de dudosa calidad en términos pedagógicos.

En la década de los ochenta, más conocida como " el paréntesis de la década perdida", las políticas sociales dejaron de ser prioritarias pues la preocupación central de los Estados latinoamericanos se centró en el problema de los enormes niveles de endeudamiento y en la implementación de los ajustes estructurales. Durante esta década decayó el gasto público en el sector educativo y se priorizó exclusivamente el mejoramiento de la gestión. Se deterioró aun más la calidad del servicio y el multiculturalismo o la interculturalidad como enfoque educativo estuvieron ausentes de la educación pública.

A comienzos de los noventa, asistimos al inicio de la segunda etapa. Es la fase de "las políticas compensatorias y la retórica de la discriminación positiva" (Reimers 2000: 3); se buscó el logro de la igualdad de oportunidades, no solamente en el acceso al sistema educativo sino también en los resultados obtenidos. El énfasis se colocó en la competitividad y la equidad. "Se utilizaron diversos términos para denominar a estas políticas. En Chile y Argentina, se hablaba de políticas de discriminación positiva; en México, de políticas compensatorias"(Ibíd., p. 4). De esta manera se asignaron recursos adicionales para el mejoramiento de la educación primaria en las zonas rurales y urbano-marginales, sin que ello significara un cuestionamiento del modelo asimilacionista de la educación nacional. Es el caso del programa PARE de México y el programa de las 900 escuelas de Chile. No solamente se aumentó la inversión en la oferta educativa de los sectores más pobres, sino que se la complementó con inversión adicional en el mejoramiento de las condiciones de la demanda tratando de eliminar los obstáculos que impedían el aprovechamiento de la oferta educativa de la escuela pública por parte de los niños de los sectores pobres.

Se generaron programas de becas como el Progresa de México, la Bolsa Escola y Fundescola de Brasil. La inversión adicional del gasto público y los

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programas de becas mencionados mejoraron las oportunidades educativas de los sectores pobres rurales y urbano marginales, pero no los resultados educativos. La desigualdad educativa entre los sectores desfavorecidos y los favorecidos no decreció. Ello se debió, parcialmente, a que el aumento de calidad y de eficiencia en la gestión se priorizó sobre los requerimientos de equidad.

Las políticas llamadas de discriminación positiva, que se llevan a cabo en esa época, representan un avance cualitativo sobre las de equidad de la primera etapa que caracterizan el período entre 1950 y 1980, habiendo logrado la incorporación de nuevos grupos al sistema educativo es importante mejorar la calidad de esta oferta. Pero dichas políticas son todavía insuficientes a propósito de reducir las desigualdades educativas y sociales (Ibíd., p. 6).

En síntesis, ni se mejoró la equidad en la calidad de los resultados ni se adaptó el proceso educativo a las necesidades locales ya la diversidad cultural. Salvo algunas excepciones provenientes de iniciativas de la sociedad civil ligadas a proyectos de educación bilingüe de poblaciones indígenas en zonas rurales alejadas, la educación pública en América Latina no ha sido ni multicultural ni intercultural.

Actualmente, enfrentamos varios retos. En primer lugar, habría que consolidar e intensificar los logros de las políticas compensatorias de discriminación positiva y acción afirmativa en términos de equidad de acceso. En segundo lugar, habría que realizar una adaptación creativa de la acción afirmativa evitando la formación de "islas étnicas" que fortalecen la exclusión social y los prejuicios socioculturales, como ha sucedido en el hemisferio norte. Pero sobre todo habría que abordar con nuevos criterios los problemas de inequidad educativa, y de discriminación social y cultural pendientes. Las políticas de acción afirmativa tal como se han aplicado en los programas compensatorios en América Latina se han mantenido –en intención y logros- en los esquemas de las políticas igualitaristas y homogeneizantes de los estados nacionales. Aún no se ha planteado la meta de lograr la equidad en la diferencia. Los programas de acción afirmativa no han sido ni siquiera multiculturales.

Tenemos, por ello, que empezar por multiculturalizar la discriminación positiva, para -desde allí-

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