Bullying. Violencia y acoso escolar

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REPORTE DE INVESTIGACION. 

Violencia y acoso escolar

El acercamiento a la noción de violencia evidencia la dificultad para su definición tanto en su contenido, como en sus formas y manifestaciones; mucho más cuando se trata de indagar por ella en el contexto escolar.1 Podría pensarse, por ejemplo, en violencia cotidiana, tradicional, violencia organizada o estructural, cultural, económica; violencia simbólica, maltrato, abuso físico y psicológico. En este sentido, “el análisis de las diferentes definiciones demuestra que la definición del término depende en gran medida de la disciplina a partir de la cual se desarrollan los estudios” (Amaya, 1999). En 1996, la Organización Mundial de la Salud, OMS, al reconocer la violencia como un problema de salud pública, evidenció la necesidad de caracterizar los diferentes tipos de violencia y los vínculos entre ellas. La OMS dividió la violencia en tres grandes categorías generales a partir de quién comete el acto: violencia autoinfligida que involucra el comportamiento suicida y las autolesiones; violencia interpersonal que ocurre en la familia, la pareja y la comunidad; y violencia colectiva que se evidencia en ambientes sociales, políticos y económicos (OMS, 2003, p. 19). La violencia autoinfligida comprende el comportamiento suicida que incluye pensamientos suicidas, intentos de suicidio también llamados “parasuicidio” o “intento deliberado de matarse” y suicidio consumado. Las autolesiones, es decir, el automaltrato incluye actos como la automutilación. La violencia interpersonal se caracteriza por el comportamiento deliberado entre personas de una familia o dentro de una comunidad y puede llevar a sus miembros a causarse daños físicos o psicológicos cuando se dan amenazas u ofensas. La violencia colectiva se comprende a partir de lo social y cultural, que dan cierta legitimidad al uso del arte, la religión, la ciencia, el derecho, la ideología, los medios de comunicación, la educación, ya que por medio de ellos se violenta la vida. Por ejemplo, se admite la violencia en defensa de la fe o la religión que justifiquen la práctica de guerras santas o atentados terroristas, se otorga legitimidad al Estado para ejercer la violencia. La violencia autoinfligida y la violencia interpersonal son claras y visibles, por lo que resulta relativamente sencillo detectarlas y combatirlas. En cambio, en la violencia colectiva, intervienen factores que determinan que la detección de su origen, prevención y remedio sean más difíciles pues cada sociedad aplica diversos estándares en cuanto a las formas de violencia que son o no son aceptadas. Cualquiera de estas violencias es sancionada por la ley o por la sociedad; otras son crímenes. La violencia se caracteriza por la existencia de una relación conflictiva entre las partes involucradas, relación que requiere ser conocida, caracterizada y comprendida en todas sus presentaciones, dimensiones y manifestaciones. Ahora bien, luego de la aproximación al concepto de violencia, es importante diferenciar esta noción de la de violencia escolar que ocurre entre los miembros de una comunidad educativa (estudiantes, docentes, padres, personal administrativo) y que se produce en los espacios físicos de la institución y en aquellos lugares o actividades que están directamente relacionados con lo escolar o con el desarrollo de actividades consideradas como extraescolares. La distinción permite ubicar el acoso escolar como una de las manifestaciones de la violencia escolar que —como se muestra más adelante— no es un problema nuevo (Olweus, 1998, p. 11). Acoso entre escolares El bullying. Antes de abordar la comprensión del acoso escolar, se hace necesario establecer la distinción entre violencia y bullying. Como explica Eduardo Dato (2007), el criterio para diferenciar entre violencia y acoso parece estar únicamente en la opción de respuesta dada por el estudiante cuando señala: “alguna vez”, se interpreta como maltrato, como violencia; mientras que si se elige “con frecuencia” se categoriza como acoso o bullying. El carácter repetitivo, sistemático y la intencionalidad de causar daño o perjudicar a alguien que habitualmente es más débil son las principales características del acoso. Dan Olweus señala que “la agresividad intimidatoria entre escolares es un fenómeno muy antiguo”, pero solo hasta hace poco tiempo —a principios de la década de los setenta— se hicieron esfuerzos para su estudio sistemático (Olweus, 1998, p. 17). Dan Olweus fue el primero en abordar esta problemática. En 1983 aparecen los primeros informes relacionados con la violencia escolar en los que Dan Olweus y Erling Roland dan cuenta de sus estudios que en un inicio se realizaron en Noruega desde 1973 y que, luego, se extendieron a los países escandinavos. Posteriormente, a finales de los ochenta y principios de los noventa, el fenómeno del acoso entre iguales atrajo cierta atención pública y de la investigación en otros países, como Japón, Inglaterra, Países Bajos, Canadá, Estados Unidos y Australia. Para Dan Olweus, la violencia entre iguales se expresa con el término Mobbing (en Noruega y Dinamarca) que puede entenderse como “grupo grande de personas que se dedican al asedio, una persona que atormenta, hostiga y molesta a otra”. Con el paso de los estudios al contexto anglosajón, se asume el término bullying, matoneo, matonaje, que de manera más concreta hace referencia a la intimidación, el hostigamiento y la victimización que se presenta entre pares en las conductas escolares. La situación de acoso e intimidación y la de su víctima queda definida en los siguientes términos: “Un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos. En esta situación se produce también un desequilibrio de fuerzas (una relación de poder asimétrica): el alumno expuesto a las acciones negativas tiene dificultad para defenderse y en cierto modo está desvalido frente a quienes lo hostigan” (Olweus, 1998, p. 25). En relación con el origen, Olweus indica: “en el discurso público sobre el tema, se ha dicho que la agresividad intimidadora entre escolares es consecuencia de la rivalidad por las buenas notas que se producen en la escuela y de manera más concreta, estas podrían explicarse como una reacción a los fracasos y frustraciones en la escuela” (Olweus, 1998, pp. 46- 47). Los estudios demuestran que se trata de un mito; por tanto, habría que buscar su origen en otro tipo de realidades; “la rivalidad por las notas, las diferencias fí- sicas o desviaciones externas negativas entre las que se encuentran la obesidad, el color del pelo, llevar gafas” también pueden generar este tipo de actitudes entre los escolares. Actores del acoso escolar Tres actores se ven directamente involucrados en el acoso escolar: los acosados o víctimas, los acosadores o agresores, y los espectadores. Las víctimas. Según Dan Olweus, hay distintos tipos de víctimas. “Las típicas, entre las que se encuentran los estudiantes más ansiosos e inseguros que suelen ser cautos, sensibles y tranquilos; poseen baja autoestima, tienen una opinión negativa de sí mismos y de su situación; y frecuentemente son considerados como fracasados sintiéndose estúpidos y avergonzados. A este tipo de víctimas se le ha llamado pasivas o sumisas y no responderán al ataque ni al insulto. Otro tipo de víctimas son las provocadoras que se caracterizan por una combinación de modelos de ansiedad y reacción agresiva. Estos estudiantes suelen tener problemas de concentración y se comportan de forma que causan irritación y tensión a su alrededor. Algunos de ellos pueden ser hiperactivos”. Los agresores o acosadores. Dan Olweus descubre la existencia de varios tipos de agresores: los “típicos que se distinguen por su belicosidad con sus compañeros y en ocasiones con los profesores y adultos. Suelen caracterizarse por la impulsividad y una imperiosa necesidad de dominar a otros. Pueden ser ansiosos e inseguros. Estos agresores sienten la necesidad del poder y del dominio, parece que disfrutan cuando tienen el control y necesitan dominar a los demás” (Olweus, 1998, pp. 52-54). Puede decirse que los acosadores utilizan distintas formas como los apodos, mofas, insultos y habladurías (Monclús & Saban, 2006, p. 24), que generan intimidación, exclusión y en ocasiones serios problemas psicológicos y sociales que provocan dificultades en la convivencia y en la adaptación social. Puede afirmarse entonces que “se produce la situación de desigualdad entre el acosador y la víctima, debido generalmente a que el acosador suele estar apoyado de un grupo que sigue la conducta violenta, mientras que la principal característica de la víctima es que está indefensa, no puede salir por sí misma de la situación de acoso” (Díaz-Aguado, 2006, p. 17). Los espectadores. Sobre los espectadores, Dan Olweus indica que a los estudiantes que no participan en las intimidaciones y que generalmente no toman la iniciativa, se les denomina “agresores pasivos, seguidores o secuaces” (Olweus, 1998, p. 53). Lo anterior interroga de manera imperativa a las investigaciones realizadas que han puesto su mayor énfasis en los agresores y las víctimas, y han dejado de lado a este actor que no en todos los casos puede ser tildado de “cómplice”, dado que de la pasividad no se puede inferir una actitud de apoyo al agresor. Cabe entonces preguntarse qué sentido les otorgan estos estudiantes tanto a la agresión como a su papel y a la actitud de las víctimas. Así, pues, como Dan Olweus lo señala, una conducta de persecución física y psicológica es considerada como característica importante del acoso escolar. Indica este autor que el acoso se puede entender como una agresión directa e indirecta a la víctima; “es indirecto cuando hay aislamiento social y exclusión deliberada de un grupo y directo cuando hay ataques relativamente abiertos a la víctima”. Siguiendo a Catherine Blaya, los diferentes tipos de acoso “pueden ser considerados como factores de degradación del clima y de la calidad de las relaciones interpersonales, en cuanto no solo afecta psicológicamente de forma seria a los individuos, sino que estos, al sentirse mucho más vulnerables en todos los aspectos, incluyen un factor social de riesgo al clima de las relaciones en la escuela” (Blaya, 2005, p. 236). Estudios sobre violencia escolar Se evidencian dos grandes períodos con intereses y objetivos muy distintos. En el primero, que comprende los años ochenta y noventa, a partir de estudios estadísticos preferencialmente cuantitativos, se buscó responder interrogantes como la incidencia del contexto social, los actores, el origen, las manifestaciones, las consecuencias y los factores que inciden en la violencia que ocurre en la escuela. En el segundo período, del año 2000 en adelante, los estudios se orientan a la comprensión del fenómeno desde una perspectiva más integral en la cual, además de los estudios estadísticos, se empiezan a tener en cuenta la voz de los actores y sus diferentes formas (enfoques) de comprender la realidad. Dicho lo anterior, el estudio sobre el acoso escolar se puede abordar de varias formas. Desde los observatorios, una primera referencia se encuentra en el trabajo realizado por el Centro Internacional para la Prevención del Crimen (ICPC, por sus siglas en inglés), creado en 1994 en Montreal con el fin de prevenir el crimen y promover la seguridad en la sociedad. Este centro elaboró en los años 2000 y 2001 un estudio comparativo de las políticas y prácticas llevadas a cabo en el ámbito internacional en el tema de la seguridad en las escuelas (Monclús & Saban, 2006, p. 14) Otra referencia es el Observatorio Europeo sobre Violencia Escolar con sede en Burdeos, Francia, que en 2008 pasó a llamarse Observatorio Internacional de la Violencia en las Escuelas, OIVE y que ha venido reflexionando sobre esta problemática y ha identificado los factores de riesgo en la vida de los miembros de la comunidad educativa cuando se presenta la violencia escolar. Según Catherine Blaya, en la actualidad, las líneas de investigación más activas se refieren a los estudios sobre lo que Éric Debarbieux en 2003 denomina microviolencias y clima escolar (Blaya, 2005, p. 296). Para Catherine Blaya, “los estudios sobre violencia escolar han discurrido por tres grandes vías, que se corresponden básicamente con las tres grandes áreas de conocimiento que se han interesado por estos problemas: la psicoeducativa; la sociopedagógica y la criminológica. Los estudios psicoeducativos han focalizado su interés en los procesos personales e interpersonales implícitos y explícitos en el complejo fenómeno de la agresividad, la conducta agresiva, la victimización y la conducta violenta, en sus diferentes matices. Esta lí- nea ha sido hábil en la descripción de factores sociales vinculados a estos fenómenos, describiendo condiciones de riesgo, como la pobreza, las características de la juventud, los fenómenos migratorios y su incidencia en estos problemas”. En el enfoque criminalístico, “el discurso ha sido tradicionalmente psicopatológico y tiende a aproximarse a análisis descriptivos con los que empieza a interesarse por la escuela como factor etiológico de la criminalidad juvenil” (Ortega, 2002). Varios estudios pueden citarse como referencia para evidenciar la comprensión que se hace de la violencia desde este enfoque. João Yunes y Tamara Zubarew (1993) especifican que entre las causas de la violencia, las “características individuales, experiencias familiares, relaciones de pares, acceso a armas, consumo de alcohol y otras drogas, exposición a violencia en los medios de comunicación y otros factores políticos, culturales y sociales se interrelacionan y juegan un papel fundamental en la ocurrencia de la violencia en jóvenes” (Yunes & Zubarew, 1993, p. 104). Desde otra perspectiva, pueden citarse los estudios hechos desde el modelo ecológico. De manera particular, en América Latina, estudios como los de Miriam Abramovay, Carolina Lisboa, Christian Berger y otros son un referente obligado (Berger & Lisboa, 2009, p. 61). Las investigaciones realizadas por Miriam Abramovay (2005) y Carolina Lisboa en la Universidade do Vale Rio dos Sinos evidencian la “necesidad de hacer un debate y una aproximación con las especificidades de la violencia en la escuela, su dinámica y consecuencias” (Lisboa & Koller, 2009, pp. 161-181). Carolina Lisboa y Silvia Koller muestran cómo, a diferencia de los años 70 a 90, “hoy es casi consenso en la literatura científica que este proceso de la violencia escolar (acoso) está asociado a graves factores de riesgo en el futuro de las víctimas (suicidio, depresión) como también para los agresores (dificultades de relación con los demás, delincuencia, violencia, entre otros) y exige intervenciones urgentes y puntuales” (Lisboa & Koller, 2009, pp. 161-181). Otros estudios realizados por Ana Almeida, Carolina Lisboa y María Jesús Caurcel (2007, pp. 107-118) exploran las explicaciones causales de adolescentes de 15 años portugueses y brasileños sobre las relaciones de maltrato entre iguales; se pretende crear el contexto narrativo que da margen para la interpretación, las atribuciones emocionales y para los juicios sociomorales presentes en las explicaciones del maltrato (Almeida, Lisboa & Caurcel, 2007, p. 107). Desde este mismo enfoque, estudios como los de Pablo Madriaza, Abraham Magendzo, Isabel Toledo y Christian Berger coinciden en ubicar las investigaciones sobre la violencia escolar y de manera particular en lo relacionado con el acoso escolar, bullying, desde una perspectiva distinta a la del contexto europeo. Los estudios van más allá del análisis estadístico para dar a conocer el parecer, las comprensiones y percepciones que sobre el acoso escolar tienen quienes intervienen directamente en la problemática: agresores, víctimas y espectadores. De manera particular, las investigaciones de Christian Berger dan cuenta desde el enfoque ecológico de las situaciones de acoso y violencia escolar que se viven de manera particular en Santiago de Chile. Berger dice que “los modelos tradicionales para abordar la agresividad entre pares (como elemento de la violencia en las escuelas) se han enfocado ya sea en los agresores o en las víctimas de la violencia. Así, se ha tendido a la búsqueda de perfiles individuales de los agresores y víctimas, buscando establecer los factores causantes de dichos perfiles”. En este mismo sentido, Pamela Orpinas evidencia la existencia de tres “modelos conceptuales complementarios” desde los cuales es posible abordar el estudio y la prevención de la violencia escolar: el modelo de salud pública, el modelo ecológico y el modelo de desarrollo (Orpinas, 2009, pp. 35-57). Al distanciarse de los enfoques de salud pública y de desarrollo, Christian Berger adopta para sus estudios el modelo ecológico (Bronfenbrenner, 1979) para tratar de comprender el fenómeno de la agresividad y la violencia escolar desde una perspectiva distinta: la del sentido. Berger y Lisboa indican: “no existe claridad respecto a lo que se entiende por violencia escolar, ni menos respecto a los distintos paradigmas para comprender el fenómeno ni las atribuciones causales asociadas a este” (Berger & Lisboa, 2009, p. 61). Continúan afirmando Berger y Lisboa que las interpretaciones dadas al fenómeno “son explicaciones unidireccionales que priorizan la importancia de algunos factores sobre otros; ninguno de estos factores es conclusivo o puede dar cuenta a cabalidad del fenómeno de la violencia entre pares” (Berger & Lisboa, 2009, p. 62). Desde esta perspectiva, con el modelo ecológico, “la agresividad entre pares —tanto para su comprensión como para posibles líneas de intervención— es entendida como un proceso, resultado de la interacción entre las características de la persona (genéticas y socialmente construidas) con sus contextos (directos e indirectos), permeados por la dimensión temporal (evolutiva)” (Berger & Lisboa, 2009, p. 63). Lo anterior, como lo afirman los mismos autores, “evidencia la existencia de consenso entre investigadores e interventores respecto de la complejidad del fenómeno de la agresividad entre pares y de la consecuente necesidad de marcos integrales para su comprensión” (Berger & Lisboa, 2009, p. 74-75). Desde el enfoque conocido como fenomenológico, cabe mencionar los estudios hechos por Luis Manuel Flores-González para el contexto chileno. Para Flores (2009, pp. 211-230), la violencia escolar no es un simple hecho social, sino un fenómeno complejo y multirreferencial. La cuestión del sentido y las raíces fenomenológicas de la violencia suponen indagar en la trama y enlaces de la experiencia humana que siempre escapa a nuestros hábitos y percepciones. Flores sostiene: “La violencia, incluso la más brutal y sanguinaria, tiene siempre y en cualquier caso una dimensión simbólica, referida a las condiciones de emergencia o al ejercicio de sus posibilidades o realización” (Flores, 2009, p. 211). Desde un enfoque fenomenológico, la violencia es un acontecimiento social y en esta misma medida es siempre un acontecimiento subjetivo de un nosotros, dado que los ejes de los acontecimientos sociales se interpretan desde ciertas redes simbólicas de la acción humana. Así, este autor, al asumir el carácter comprensivo de los estudios sobre violencia escolar, muestra cómo “la violencia como todo fenómeno humano desborda la definición unilateral de un concepto, porque en rigor, la violencia es una acción, y no solo un nombre que se les asigne a ciertos hechos. En toda violencia hay siempre una lógica, sin embargo, esta lógica no se refiere a la coherencia deductiva posible del pensamiento consigo mismo, sino de determinadas lógicas de acción sobre las cuales se instalan las decisiones humanas” (Flores, 2009, p. 215).

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