Desarroolo

formas de actuación más propias de la etapa infantil y aquellas más distintivas del estatus adulto.2ensemos, por e&emplo, a este respecto, en como determinadas normas de regulación de la vida cotidiana en los institutos de ense3ana secundaria se sit0an de alguna forma entre las propias de los centros de educación infantil y primaria y las que rigen, por e&emplo, la actividad laboral adulta, sin identificarse completamente ni con unas ni con otras.n un segundo sentido, la escuela se configura como un contexto intermedio entre lo infantil ylo adulto en tanto que ofrece la posibilidad a sus alumnos de ensayar, de manera relativamente controlada y protegida, determinadas formas de comportamiento y *abilidades implicadas en el e&ercicio del estatus adulto.5os procesos de toma de decisiones a nivel académico que llevan a cabo los alumnos en el marco escolar son un buen e&emplo de esta posibilidad, en relación, en este caso, a las posteriores decisiones académicas y profesionales a que van a tener que enfrentarse ya fuerade 7dic*o marco.contextos la de planificar de manera explicita su acción educativa, lo que le permite tomar en consideración de forma expresa lo que los adolescentes traen de los otros diversos escenarios en que crecen y aprenden,8'iras,.9:.loll.llo le otorga la posibilidad prácticamente 0nica de &ugar un cierto papel articulador, siquiera parcial, de las influencias de los distintos contextos en el desarrollo adolescente. %sí, la escuela puede favorecer un proceso de 6reconstrucción critica6 de determinadas informaciones e influencias que reciben los e&emplo desde los media adolescentes por -pensemos en el traba&o educativo que la escuela puede realiar en aspectos como la lectura de la imagen o el análisis de la publicidad o los medios audiovisuales, por poner algunos e&emplos evidentes.;gualmente, puede ayudar al establecimiento de conexiones entre diferentes contextos relevantes para la transición adolescente -pensemos, en este caso, en los vínculos potenciales entre la escuela, la familia, el mundo laboral y profesional o determinadas formas de participación e implicación en la vida social de la comunidad-.l establecimiento de este tipo de funciones de reconstrucción crítica o de conexión en relación a distintos contextos es, sin duda, comple&o y requiere una notable apertura, una disposición en buena medida consciente a la toma en consideración de distintos aspectos de la vida de los adolescentes, un traba&o importante de análisis -y los instrumentos para llevarlo a caboy una planificación explicita y sistemática, adémas de una actuación relativamente prolongada.2ero, por ello mismo, la escuela se encuentra entre los pocos contextos capaces de llevarla a cabo, y dispone de una posición que cabe calificar de privilegiada al respecto.5os tres argumentos que acabamos muy brevemente de exponer &ustifican, en nuestra opinión, la afirmación de la especial relevancia de la escuela en la transición adolescente, y la potencialidad de sus contribuciones a la misma.menos coyunturales que se aprecian en nuestro entorno social y cultural más inmediato en el momento actual no *acen sino reforar de manera aun más marcada esa relevancia.Todo estilo plantea, sin duda, retos importantes a la propia institución escolar, y exige muy probablemente algunos cambios de fondo en la misma.

n la estructura de nuestro /istema ducativo establecida por la 5"/, la nueva etapa de ducación /ecundaria "bligatorias se constituye como el espacio fundamental en que debe tomar cuerpo, con carácter general, el papel de la educación escolar como contexto de desarrollo de los adolescentes.n efecto, esos ob&etivos se presentan como una concreción de la finalidad global de la etapa que *emos apuntado, especificando para ello aquellas capacidades que el traba&o educativa alo largo de la etapa debe ayudar a desarrollar a los alumnos.descontextualiadas, y el acceso a una mayor capacidad para planificar, regular y evaluar la propia acción y los propios procesos de aprendia&e. % este respecto, resulta particularmente significativa, desde la caracteriación de la etapa que *emos planteado, la formulación claramente instrumental de los ob&etivos que remiten a estas capacidades, que sit0a los procesos de resolución de problemas en distintos campos de experiencia y conocimiento, así como los de obtención, tratamiento y comunicación de la información en situaciones *abituales, como referentes básicos de la acci<n educativa en la etapa.5a referencia al lengua&e en términos de uso y como organiador del pensamiento se sit0a también en esta línea instrumental y funcional, que

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