EL DOCENTE: RESPONSABLE DE LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA

3.2 EL DOCENTE: RESPONSABLE DE LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA

ANA DEL ANGEL

Docente - Investigadora

Universidad Pedagógica Nacional

El docente tiene responsabilidad en la investigación educativa ya que ésta tiene por objeto el saber y la práctica pedagógica. Este supuesto es aún más evidente cuando se postula que el docente posee un saber - caracterizable según las propiedades que definen el saber común- y que las prácticas pedagógicas, con frecuencia, no trascienden el aula de clase.

Si el maestro toma su quehacer cotidiano como un objeto de reflexión y sistematización y utiliza para ello herramientas propias de la investigación cualitativa a la vez que asume el carácter de su investigación como limitada, más no por esto menos validada, es posible que el docente cualifique su cotidianidad. De esta manera el aula se convertirá en un espacio de aprendizaje y no de rutina y la institución educativa se verá beneficiada por procesos de innovación y transformación que repercutirán en la función educativa de la sociedad.

Este texto desarrolla el planteamiento anterior en las siguientes etapas:

• Análisis de las características del saber docente y de la necesidad de su reconocimiento.

• Análisis de la investigación en el aula como espacio que evidencia el saber docente y propone algunas alternativas para la sistematización de las prácticas del docente, asumido como un profesional reflexivo.

• Presentación de algunas experiencias de investigación pedagógica desarrolladas por colectivos de docentes.

ES UN HECHO INDUDABLE QUE EL DOCENTE JUEGA UN PAPEL IMPORTANTE EN LAS POLÍTICAS TENDIENTES A UNA MAYOR CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA. A DIFERENCIA DE OPINIONES CORRIENTES EN LA DÉCADA DE LOS OCHENTA HOY ES DE COMÚN ACEPTACIÓN QUE ES NECESARIO CONTAR CON DOCENTES COMPROMETIDOS CON LOS PROCESOS DE CAMBIO. TODA POLÍTICA EDUCATIVA TIENE SU CONCRECIÓN EN EL AULA DE CLASE Y ES EL DOCENTE EL MEDIADOR DE LAS DECISIONES POLÍTICAS. ES MÁS: CONTENIDOS, MÉTODOS, TEXTOS SE SOMETEN A SU CRITERIO QUE SE EXPRESA EN ACOGIDAS O SILENCIOS.

Estas apreciaciones me llevan a enunciar el eje de esta intervención: el docente juega un papel significativo en la investigación educativa. Tal planteamiento quiere terciar en la polémica sobre si la investigación es función del docente. A su favor va a desarrollar una serie de ideas, de distinto orden, con el fin de poner de presente que la investigación en el aula y sobre lo que allí acontece, es decir la investigación pedagógica es responsabilidad del docente.

Con este propósito haré, primeramente, una disquisición más de carácter filosófico en la cual trataré de relacionar el saber docente con el saber común y cómo a partir del reconocimiento de ese saber, como saber pedagógico, es posible proponer estrategias que permitan asumirla como objeto de la investigación pedagógica.

Los docentes en su quehacer diario se ven enfrentados a múltiples situaciones que van desde el qué y el cómo enseñar hasta la comprensión de alguna dificultad o de alguna confusión, con sólo escuchar la pregunta de un estudiante. Con frecuencia resuelven estas situaciones echando mano de la preparación recibida durante sus años de formación; otras, según lo hallado en lecturas o a partir de lo reportado en experiencias de sus colegas. Puede también ocurrir que alguna situación desborde sus conocimientos. Estas experiencias, certezas, dudas, lecturas y prácticas van a constituir el saber del docente. Al decir de Heller (1987:317) este saber es "la suma de nuestros conocimientos sobre la realidad que utilizamos de un modo efectivo en la vida cotidiana del modo más heterogéneo (como guía para las acciones, como temas de conversación, etc.)".

Podemos analizar el saber docente a partir de una serie de características que la autora asigna al saber cotidiano. Así, el saber docente es intuitivo, es decir, tiene los recursos para formular como problema lo que observa, lo que percibe, lo que salta a la vista en su práctica, trátese de un problema de aprendizaje, de la institución, del conocimiento o del currículo. No obstante esta problematización de la realidad omite, con frecuencia, referencias o justificaciones teóricas.

En el saber docente existe una forma compartida de pensar el mundo. Los problemas que el docente define y la forma como los interpreta están ligadas a la circulación de teorías y de corrientes pedagógicas, psicológicas y sociológicas en boga en un determinado momento histórico. Pero es necesario hacer una salvedad en este punto.

Las teorías no se incorporan, en su totalidad, al saber docente; ellas circulan en forma parcial o fragmentada. Algunas veces los conceptos y las definiciones aparecen como etiquetas vacías; en él confluyen determinadas teorías más que otras.

En el saber docente es posible identificar un saber cómo: el docente cuenta con recursos para actuar frente a situaciones nuevas, siempre a partir de su quehacer cotidiano. Este saber cómo es asimilable al Know how del que habla la investigación educativa.

Los filósofos piensan que este saber cómo, intuitivo, no es un saber despreciable. Está relacionado con la manera como aparecen los problemas en la realidad; es un saber pragmático, no comprobable ni refutable, que permite actuar. En este sentido el saber del docente está ligado con su profesión, con su quehacer, con su cotidianidad.

La recuperación del saber docente debe ser el objeto por excelencia de la investigación educativa. Para ello se hace necesario crear interés y curiosidad en el docente. Al maestro hay que mostrarle que tiene un saber; que puede escribir a partir de su práctica; que puede formular preguntas de investigación y con ellas enfrentar la lectura de otras investigaciones educativas.

El docente necesita releer lo manifiesto. No se puede quedar en el nivel esquemático y descriptivo de lo que pasa en el aula. Es necesario interpretar esa realidad para superar lo puramente fenoménico, aquello que en la realidad aparece disperso. Lo que en la realidad se manifiesta como aislado y disímil tiene una significación y exige una elaboración mediante categorías ya que ellas permiten agrupar los fenómenos y ofrecer experiencias unificadas en un pensamiento crítico. Foucault (1969) ilustra este proceso cuando nos dice: "cómo hacer que el hombre piense en lo que no piensa, avise aquello que se le escapa en el modo de una agrupación nula, anime con una especie de movimiento congelado esta figura de sí mismo que se presenta bajo la forma de una exterioridad testaruda. Se trata de la retoma

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