EL TIEMPO HISTÓRICO: ¿QUÉ SABEMOS SOBRE SU ENSEÑANZA Y SU APRENDIZAJE? ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS DE ALGUNAS INVESTIGACIONES.

Educar la temporalidad ha sido desde siempre uno de los objetivos fundamentales de la enseñanza de la historia. Los estados - nación decimonónicos y sus sucesores actuales, los nuevos estados nacidos de las crisis bélicas del siglo XX, las nacionalidades o las regiones con identidades culturales propias buscaron, y buscan, en el pasado aquellos hechos que justificaban sus orígenes y su evolución - aunque, a veces, estos hechos se desdibujasen, o no fuesen tales, y fuesen suplidos por "los mitos de los orígenes"- y los "empaquetaron" de tal forma que sirvieran para crear una conciencia de temporalidad. Seleccionaron unos hechos y descartaron otros construyendo una imagen coherente del pasado que, a través de la escuela, pero no sólo de la escuela, proporcionase a las jóvenes generaciones conciencia de su identidad y de sus orígenes. Como señalan Appleby, Hunt y Jacob (1998) con relación al tiempo histórico y su aprendizaje,

"Aun sin ser hegeliano, comtiano, darwinista o marxista es imposible no apreciar la magnitud del reajuste en la concepción del tiempo humano que acaeció en el último tercio del siglo diecinueve. Desde entonces la mayoría de los occidentales instruidos ha sido en cierto modo historicista, pues cree que su vida -individual y colectiva- es moldeada por un tiempo concebido como un continuo universal y secular, cuya ausencia tornaría ininteligible la sociedad. Las escuelas lo enseñan desde los grados básicos y el lugar que ocupa en la historia es una de las primeras cosas que aprenden los niños de sus padres. Los pueblos colonizados recibieron este tiempo de sus colonizadores antes de proceder a reescribir sus partes del libreto" (p. 75).

A finales del siglo XX parece que este concepto de temporalidad no se corresponde ni con los cambios que acontecen a nuestro alrededor ni con el propio debate científico ni, tal vez, con las necesidades de las jóvenes generaciones. Para estas mismas autoras, "las controversias actuales en torno a la historia obedecen e impugnan a la vez el dominio occidental del tiempo. (...) tanto los multiculturalistas como otros críticos de la modernidad cuestionan la validez actual del sentido occidental y estandardizado del tiempo" (p. 76). Sin embargo, el currículo escolar aún mantiene una concepción de la historia y de la temporalidad más propia de las concepciones decimonónicas que del necesario "compromiso con la verdad" que, según estas autoras, necesitan los hombres y las mujeres de finales del siglo XX para "mediar inteligentemente entre la sociedad y el individuo, el saber y la pasión, la lucidez y la ofuscación, la esperanza y la duda" (p. 288).

Esta concepción clásica de la temporalidad y de la historia puede detectarse aún en el espectacular crecimiento producido en los últimos años en torno a la necesidad de convertir el tiempo histórico en uno de los referentes obligados, y explícitos, de la enseñanza de la historia en educación primaria y secundaria. A su lado empiezan a despuntar algunas alternativas más acordes con lo que señalan las citadas autoras. Sin embargo, son alternativas minoritarias que no sustituyen aún el peso de una larga tradición.

¿Cuál es la situación de la enseñanza y del aprendizaje de la temporalidad?, ¿Qué temporalidad están aprendiendo nuestros alumnos en las escuelas y en los institutos?, ¿Cómo la aprenden?, ¿Con qué resultados?

No es fácil contestar estas preguntas dado el estado de la investigación educativa en este campo y el conocimiento que ésta proporciona. En nuestro país, desde las investigaciones pioneras de Carretero, Pozo y Asensio (por ejemplo,1989) a los currículos de la LOGSE y desde éstos a la actualidad abundan las propuestas didácticas en las que se sugiere qué del tiempo histórico enseñar y cómo enseñarlo. Y lo mismo ocurre en países como Francia e Italia. En realidad, la mayoría de propuestas no vienen avaladas ni por los problemas de la práctica ni por los resultados de investigaciones educativas. Son propuestas fundamentadas desde la historiografía, la didáctica de la historia, las teorías del aprendizaje o desde la propia práctica. Yo mismo he realizado distintas propuestas sobre la conceptualización del tiempo histórico en el currículo, sobre su desarrollo o sobre su enseñanza (Pagès: 1988, 1989, 1997a). Sin embargo, soy conciente de que seguimos sabiendo poco sobre qué se enseña, cómo se enseña y qué se aprende y cómo del tiempo histórico en las escuelas y en los centros de secundaria.

En nuestro país, la investigación educativa sobre el tiempo histórico se ha centrado mucho más en los resultados de aprendizaje que en el conocimiento de su enseñanza y de su aprendizaje en contextos concretos. Buena parte de esta investigación ha sido realizada desde la psicología y no ha considerado ni el proceso de enseñanza ni los contenidos a través de los que se enseña y se aprende el tiempo histórico. Ha permitido una cierta comprensión de lo que sabe o de lo que no sabe el alumnado y de los problemas que manifiesta en su aprendizaje pero no de su enseñanza ni del saber. También se ha investigado sobre el tiempo histórico desde el paradigma del pensamiento del profesor. En estas investigaciones se ha intentado una aproximación al conocimiento que sobre el tiempo histórico tiene el profesorado, pero tampoco se ha llegado, más que circunstancialmente, a la práctica de su enseñanza.

Para pensar alternativas a la enseñanza y al aprendizaje de una nueva temporalidad es necesario conocer de donde partimos. Sin duda, el análisis de los currículos y de los textos puede ofrecer información relevante al respecto. Pero esta información no será completa ni comprensible si no se contrasta con los resultados de otras informaciones procedentes de la investigación. ¿Qué investigación existe hoy en España sobre la enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico?, ¿De qué nos informa? En este trabajo analizo las aportaciones de algunas de las investigaciones educativas existentes en nuestro país y en algún país de nuestro entorno desde dos puntos de vista: el del profesorado y el del alumnado.

1. Las concepciones y la práctica del profesorado sobre la enseñanza del tiempo histórico.

La investigación en didáctica de la historia ha encontrado en el paradigma del pensamiento del profesor una de las fuentes más fértiles para acercarnos a sus representaciones, ideas y creencias (Pagès, 1997b). En los últimos años se ha investigado y publicado bastante sobre las representaciones del profesorado acerca de la enseñanza de la historia. Entre los trabajos más importantes destacan los de Guimerà (1992), Blanco (1992),

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