El Maestro Como Enemigo

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EL MAESTRO COMO ENEMIGO1

Harry F. Wolcott/Universidad de Oregón

El Sr. Wolcott no me cae bien siempre me hace trabajar odio al Sr. Wolcott.

Un niño de los indios Kwakiutl me dirigió esas palabras por escrito cuando él iba a la escuela de su pueblo natal en la costa de Columbia Británica, Canadá. En aquel entonces yo era el maestro de la escuela del pueblo. El propósito de vivir en el pueblo y enseñar en la escuela era el de estudiar la relación entre la vida del pueblo y la educación formal de los alumnos del pueblo. Un relato del año que pasó como maestro y etnógrafo en Blackfish Village está contenido en A kwakiutl Village and School, que es un estudio de los problemas de la educación occidental dentro de un marco contemporáneo de relaciones culturales cruzadas (Wolcott, 1967).

Como maestro del pueblo yo tenía la responsabilidad de conducir una escuela de un sólo salón para todos los niños residentes del pueblo entre las edades de seis y dieciséis años. Como etnógrafo yo quería identificar y evaluar la influencia de barreras culturales en el desarrollo del salón de clases como un modo de estudiar por qué tan frecuentemente los alumnos indios asumen una actitud refringente frente a los esfuerzos de la escuela por una educación formal.

Aunque anteriormente yo ya había dado clases en escuelas públicas, no estaba preparado para los problemas que en el salón de clases se me presentaron en la escuela del pueblo. Encontré que había un patrón de hostilidad firmemente arraigado por parte del alumno hacia el maestro, y hacia casi todos los aspectos no materiales del modo de vida que el maestro representaba. En el tiempo que ha transcurrido desde el trabajo de campo original en 1962-1963, he tenido oportunidad de reflexionar sobre las experiencias de ese año y de regresar varias veces durante períodos breves de estudio subsiguiente. He estado buscando maneras alternas de pensar acerca del papel del maestro en un marco de relaciones culturales cruzadas, como en Blackfish Village.

En un marco donde las diferencias críticas entre un maestro y sus alumnos encuentran sus raíces en antagonis-mos culturales y no en el salón de clases, creo que el maestro podría tener éxito en manejar más efectivamente los conflictos y en capitalizar sus esfuerzos educativos si reconociera y analizara su papel como el "enemigo" y no intentara ignorarlo o negarlo. Para aquellos educadores que insisten en que el maestro siempre debe presentar un aspecto de optimismo en el salón de clases, la noción del maestro como enemigo quizás les sea inaceptable, demasiado negativa, posiblemente hasta peligrosa. Uno podría, sin embargo, cuestionar si un optimismo alegre y una determinación de hacer el "bien" sirven a los intereses de alumnos culturalmente distintos, especialmente alumnos de sectores poblacionales económica y socialmente deprivados y oprimidos. Cualquier maestro que se haya enfrentado a tales alumnos en un salón de clases quizás haya reconocido que una alternativa para él es tratar de hacer menos daño en vez de más bien. Aún con una meta tan modesta, cualquier estrategia que pudiera minimizar el daño psicológico al alumno como maestro amerita consideración. La estrategia de ver al maestro como enemigo se explora aquí en tanto que se vincula a la educación formal en marcos culturales cruzados antagónicos.

ACULTURACION ANTAGONICA

Los antropólogos se refieren a la modificación de una cultura a través del contacto constante con otra como aculturación. Frecuentemente una de las culturas en contacto es dominante, a pesar de que esa dominación sea intencional o no. En no pocas ocasiones la situación de dominio lleva a una relación que engendra antagonismo 1 En G.D. Splinder (ed.). Education and Cultural Process. Holt, Rinehart Winston, N. Y., 1974.

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por parte del grupo dominado.

El antagonismo surge, de modo más o menos esperado, del sentimiento de que se están erosionando las costumbres que uno tiene o que el grupo étnico al que uno pertenece es de una clase de desposeídos. Los sentimientos de antagonismo se pueden agravar por los intentos de los miembros de la sociedad dominante por que se acelera el proceso de asimilación. Frecuentemente se agravan los antagonismos por la contradicción entre el ideal de la asimilación y la realidad del trato prejuicioso que se les da a los grupos minoritarios dentro de la sociedad dominante. Este era el caso en Blackfish Village, no por algún problema exclusivo al pueblo, sino porque había habido un esfuerzo concertado, aunque no muy exitoso, por parte de los gobiernos de Canadá y los Estados Unidos de apresurar, y hasta completar, la asimilación de los grupos indígenas de Norteamérica. Las escuelas indígenas a cargo de ambos gobiernos federales conscientemente dirigieron sus esfuerzos hacia la sustitución de las costumbres indígenas por las costumbres de la clase media blanca dominante que eran más aceptables, aunque las sociedades respectivas, al mismo tiempo, han respondido prejuiciosamente al indio que intentara asimilarse.

El comentario social contemporáneo que describe las relaciones de los alumnos con sus escuelas tanto entre los indios Sioux, como a lo largo de la frontera entre México y los Estados Unidos, como en Harlem y el este de Harlem puertorriqueño, como en el sur de Estados Unidos, como en Boston, como en Washington, o como en toda urbe, sugiere que las barreras culturales que se le imponen al desarrollo en la clase no son exclusivas a la confrontación que tuve con los alumnos de Blackfish. Sin embargo, vincularé mi discusión con ese marco específico. Voy a describir cómo las tensiones que resultaron de la "aculturación antagónica" se manifestaron de modo microcósmico en el comportamiento de los niños del pueblo en el salón de clases. Primeramente, describiré cómo percibí que estaba organizado el salón para obstruccionar mis esfuerzos educativos. A ello le sigue un panorama un tanto cuanto diferente cuando expongo relatos por escrito de algunos de los alumnos un poco mayores que describen cómo les parecía el salón a ellos.

EL APRENDIZAJE EN EL SALON AL ESTILO KWAKIUTL DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL MAES-TRO.

Aquí hay siete importantes características del salón de clases en la BLACKFISH INDIAN DAY SCHOOL (Escuela Diurna Indígena de Blackfish) desde mi punto de vista:

1. Los alumnos marcan su propio paso, no en un sentido ideal de un programa individualizado donde cada niño trabaja independientemente a un ritmo óptimo, sino haciendo poco en mucho tiempo. Mi inclinación, al encontrarlos "retrasados" en su trabajo, era que "alcanzaran". La inclinación de ellos, en términos generales, era que se pasara el día escolar sin que hubieran expendido poco -o quizás ningún-

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