MESOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

MESOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

El fin y el medio educativo constituyen una unidad dialéctica inseparable donde el papel determinante lo cumple el fin.

El medio educativo, por ende, es el recurso o conjunto de recursos que permiten que se concrete u objetivase el fin educativo.

La función determinada del medio, se denota en su relatividad e intemporalidad, de tal modo que en ciertos casos, el medio, puede ser adecuado para conseguir el fin educativo, y en otros casos, puede ser perjudicial.

Los medios educativos son variados, pero los esenciales e infaltables en todo proceso educativo son el contenido y el método, es decir, el que enseñar y el cómo enseñar.

Finalmente, también existen los medios auxiliares o recursos materiales (medios audiovisuales, medios virtuales e informáticos, en general artefactos tecnológicos educativos), que implican dominar ciertas técnicas que les proporciona la didáctica y/o la tecnología educativa.

1.1. Naturaleza del contenido

El proceso educacional apunta hacia el contenido, como a uno de sus momentos. De no orientarse hacia el contenido, transcurriría vacío; aún, no existiría como.

El contenido es el correlato necesario de los actos en que se efectúa la educación. No es el acto mismo, sino aquello hacia lo que apunta. Por lo mismo puede ser transmitido, a diferencia de los actos que son intransferibles en cuanto tales. Ello implica su dependencia de sujetos determinados, pero no de todo sujeto.

El contenido es asimilado por el educando. No todo contenido asimilado es contenido educativo. Este es sólo aquel que educa. Y únicamente aquél que contribuye al perfeccionamiento, en algún sentido, del hombre.

Recíprocamente, un hombre es educado sólo en tanto se perfecciona.

El contenido educativo es dependiente de los educandos. Su ser es un ser relativo a los educandos y no en sí. Sólo en la medida en que es para los educandos contenido educativo.

El contenido educativo no es idéntico al contenido cultural.

Un contenido cultural posee, en un cierto sentido, valor en sí. Una cantada de Bach o un lienzo de Leonardo poseen su valor más allá del reconocimiento que se les otorga. Aquél que no divisa su valor es simplemente ciego para esta belleza que resplandece desde la altura. El valor educativo, en cambio, depende de su repercusión en el educando. Un mismo contenido cultural puede manifestarse así en diversos contenidos educativos.

1.2. La doble dependencia del contenido educativo

El contenido educativo es un bien o sea, ente valioso. En cuanto bien no se requiere ser necesariamente contenido educativo.

No todo bien es contenido educativo, pero sí todo contenido educativo descansa y supone un bien. Porque los bienes contienen valores pueden devenir en contenidos educativos. Por tanto, para que un ente se convierta en contenido educativo debe ser bien o sea, debe poseer determinadas cualidades intrínsecas que lo hagan valioso. Lo valioso debe encontrarse en el ente, en el bien, antes de ser contenido educativo. Y porque es bien es contenido educativo. Existe así una dependencia del contenido educativo en relación con los valores. En esta relación radica su dependencia axiológica.

La otra dependencia se encuentra en relación con el proceso educacional. El contenido educativo no es un ser para sí, sino un ser para otro, para el educando. Sólo en la medida que es contenido para el educando, es contenido educativo. Es un ser, pues, relativo a otro. En esta relación reside la dependencia ontológica.

El contenido educativo posee un valor; un valor en cuanto es ente valioso-bien, independiente del proceso educacional; y un valor en cuanto contenido educativo, es decir, en cuanto forman la personalidad del educando.

1.3. El contenido en su diversificación

El contenido, al diversificarse en tipos determinados, ofrece matices que aportan nueva luz a la consideración de su ser. Como fases reveladoras han sido seleccionados el contenido intelectivo, el estimativo y el activo.

a) El contenido intelectivo, es saber del ente: Pero el acento recae con mayor vigor en el saber o en el aire. El contenido no es el ente mismo, sino el saber acerca de él. Todo saber supone un ente acerca del cual verse. Sin ente no existe saber.

Ejemplo: Distritos ignorados del cosmos, no por desconocidos, inexistentes.

El ente no debe ser simplemente visto, sino comprendido, explicado. El ente no es algo cuya esencia íntima se encuentra desvelada y sea fácilmente captable. Es preciso, para llegar a una cierta profundidad y exactitud, el trabajo paciente de generaciones, sistematizado en la ciencia.

Existe un saber que se desenvuelve en contacto inmediato del individuo con las cosas mismas y que se acrecienta con la experiencia. Este saber no se limita al campo del individuo aislado, sino comprende el colectivo. Todo pueblo tiene experiencias concomitantes que constituyen parte de su acervo común. Este saber se acumula, se transmite, se modifica en el devenir histórico.

El contenido es el ente pero no la totalidad de éste, sino sólo un aspecto, aquel que es aprehendido.

b) El contenido estimativo: Reside en la apreciación de valores, pero se destaca con mayor intensidad la estimación valorativa o los valores mismos.

El contenido como estimación supone un valor estimado. El contenido no es el valor, sino la estimación del valor. Los valores y desvalores constituyen la condición necesaria para que se produzca la estimativa.

La estimativa y los valores son fases complementarias del contenido. La estimativa es estimativa de valores. El educando debe divisar los valores mismos. Sin intuición personal no hay saber auténtico acerca de ellos. Pero no es suficiente mostrar los valores.

c) El contenido activo: Es el hacer del hombre en el mundo. El hacer supone un mundo en el que se hace. El mundo es condición del hacer. El hacer se proyecta al mundo. Es un hacer en y con el mundo. El contenido no es el mundo.

El hacer en el mundo supone un saber cómo condición. El hacer supone un saber que posee su peculiar índole y que no es idéntico, en todos los casos, al puro saber teórico. El saber que se obtiene en el uso cotidiano de las cosas, de los útiles e instrumentos, posee matices singulares que se revelan sólo en esta práctica.

El hacer en el mundo supone un saber en el mundo. Pero el hacer implica también un saber hacer que no es idéntico al saber del mundo. Aquí

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