Conclusiones sobre Terigi

CLAUDIA ALEJANDRA QUINTANILLA

ED. ARTÍSTICA (MÚSICA)

E.E.S.O “ANTÁRTIDA ARGENTINA”

07/08/20

La presencialidad lleva a un funcionamiento estándar del sistema escolar y también a una determinada producción de saberes.

Esta realidad organizacional tiene una materialidad que plantea ciertas pautas a la pedagogía. Así, el modelo pedagógico es entendido aquí como una producción específica, que inevitablemente se enmarca en aquellas pautas, y que debe producir una respuesta a la pregunta sobre cómo promover los aprendizajes de un número de alumnos agrupados de cierta manera al comando de un docente.

Ahora bien. Existe una marcada distancia entre la proliferación de modelos organizacionales y la escasez de modelos pedagógicos y es allí donde radica un nudo del problema que enfrentamos a la hora de pretender cambiar la escolarización, o como en este ciclo lectivo 2020 donde nos encontramos con un modelo organizacional diferente signado por el encierro y la no presencialidad.

Todo esto me hace pensar que si tenemos diversos modelos organizacionales, pero unos pocos modelos pedagógicos, los mismos son insuficientes para lograr el saber pedagógico y, en particular, el saber didáctico, para sustentar la enseñanza, por lo menos en algunos de estos modelos.

El saber pedagógico con el que contamos pero, sobre todo, el que circula por los canales institucionales, el que es llamado saber pedagógico por defecto, tiene problemas a la hora de concretar alternativas.

Así, por ejemplo, los profesores de enseñanza secundaria contamos con una formación pedagógico- didáctica que nos ha preparado para trabajar en un modelo organizacional preciso: el aula monogrado. Eso significa que nuestros saberes pedagógicos, nuestros saberes didácticos, nos facultan para desarrollar un programa unificado de aprendizajes con un mismo grupo de adolescentes durante un ciclo lectivo.

Puestos en otros modelos organizacionales (tutorías, clases de apoyo, cátedras compartidas, entre otros) se abre la pregunta por las modalidades de enseñanza apropiadas, y se plantea la hipótesis razonable de que, en las prácticas concretas de muchos profesores, se produce una extensión del modelo pedagógico del aula monogrado (conocido debido a su biografía escolar, a su formación, a los saberes institucionalizados a los que pueden acceder) a otros modelos organizacionales; una extensión fallida, como cabe comprender.

Por ello es urgente un profundo análisis para entender como abordar este nuevo formato. Es hora de hacer que las cosas mejoren pese a tantos cambios. Y por tanto es imperiosa la introducción de innovaciones en las políticas que produzca modificaciones en aspectos organizacionales del funcionamiento escolar. Y también es necesario que no haya “resistencia” de los profesores a introducir cambios en su trabajo.

La propuesta de cambio organizacional encierra una gran complejidad didáctica.

Es necesario tomar debida cuenta del desajuste que existe en las estrategias y recursos pedagógicos con los que contamos los docentes, visto el saber acumulado por la tradición pedagógica. Bajo esas condiciones, las políticas educativas deberían generar condiciones institucionales para atender las problemáticas planteadas, al mismo tiempo que hacerse cargo de acumular el conocimiento que se requiere: conocimiento pedagógico y, en particular, conocimiento didáctico.

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