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Torres, R.M. (2000). De agentes de la reforma a sujetos del cambio: la encrucijada docente en América

Latina. Perspectivas, XXX(2).

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DE AGENTES DE LA REFORMA A SUJETOS DEL

CAMBIO: LA ENCRUCIJADA DOCENTE EN AMÉRICA

LATINA♦

Rosa María Torres

1. INTRODUCCIÓN

El reconocimiento de la necesidad del “cambio educativo” es tan viejo como el

reconocimiento del "papel clave" de los docentes en dicho cambio. No

obstante, como lo revelan estudios y la constatación empírica, varias décadas

de reforma educativa han dejado resultados dudosos en términos de cambio

educativo efectivo.1 La vieja mentalidad en torno a la educación, la enseñanza

y el aprendizaje, y las relaciones y prácticas asociadas a ellas, siguen gozando

de excelente salud. Sin duda, parte importante de la explicación radica en la

escasa atención prestada al segundo elemento de la ecuación: el "papel clave"

de los docentes en dicho cambio.

El "desafío docente" es mención de rigor en todo informe sobre la educación, y

reconocido una y otra vez como el flanco más débil de los sucesivos intentos

de reforma. Incluso las propuestas más sofisticadas de reforma terminan

ignorando lo que deberían ser ya, a estas alturas, verdades de Perogrullo: para

cambiar la educación es preciso trabajar con los docentes, no contra ellos o a

sus espaldas, asumiéndolos no únicamente como agentes de la reforma sino

como aliados y como sujetos del cambio; no hay calidad educativa sin calidad

docente; sin profesionales autónomos es inviable la descentralización y la

autonomía de la institución escolar.

Contar con docentes2 profesionales -esto es: bien remunerados, bien

preparados, con capacidad y deseo de continuar aprendiendo, motivados y

orgullosos de su tarea, y responsables por ella frente a los alumnos, los padres

de familia y la sociedad- es una necesidad que surge de las propias propuestas

de cambio hechas desde las reformas en torno al "nuevo rol docente" para la

"nueva educación" y el "nuevo modelo escolar". Dicho profesionalismo

adquiere especial importancia en el marco de los procesos de

descentralización y autonomía escolar que cobraron auge en la década de los

90. Porque autonomía escolar sin autonomía profesional docente es un

♦Publicado en: Perspectivas, Vol. XXX, N° 2 (N° 114), Junio 2000, UNESCO, Ginebra.

rmtorres@fibertel.com.ar www.fronesis.org

1 Llamamos reforma al conjunto de políticas pensadas para producir cambios en el sistema

educativo -por lo general siguiendo el clásico esquema centralizado y vertical, de arriba abajo-,

independientemente de los nombres que ésta adopta en los diversos países (mejoramiento,

modernización, transformación, etc.) y de su complejidad o profundidad (cambios parciales,

superficiales o radicales, etc.). Con cambio nos referimos al cambio efectivo, el cual puede ser

resultado o no de la reforma (por ejemplo: el cambio que resulta de la innovación espontánea

de los actores, de la propia dinámica de las instituciones educativas, o incluso de la resistencia

a la reforma o de los intentos de ajustarla a cada contexto y condiciones específicas).

2 En el término docentes incluimos a maestros/profesores de aula, directores y

supervisores/inspectores escolares.

Torres, R.M. (2000). De agentes de la reforma a sujetos del cambio: la encrucijada docente en América

Latina. Perspectivas, XXX(2).

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sinsentido, una vía segura para profundizar la mala calidad y la inequidad en

los sistemas escolares, lo que va en sentido contrario de los objetivos

planteados por las actuales políticas educativas.

El docente de este fin-inicio de milenio es un docente empobrecido, con menos

prestigio, respeto y estatus que el de mitad de siglo, y enfrentado a una tarea

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