LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA, COMO POSTURA EPISTEMOLOGICA

LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA, COMO POSTURA EPISTEMOLOGICA

La Investigación Pedagógica (IP) tiene por tarea la búsqueda, la descripción y la clasificación del material con el que habrá de dar respuesta la práctica pedagógica del maestro desde cada disciplina particular, siendo uno de sus objetivos la formulación de estrategias para el mejor educar y formar. Esta concepción representa una reacción útil contra la práctica del “magíster dixit”, la cual subordinaba la Educación y la Formación a sus intereses. La IP es una posición consciente y deliberada por parte del docente que parte de la interacción continua entre el saber pedagógico y la práctica pedagógica. Decimos “posición” para evitar los términos “teoría” o “método”, que denotan, respectivamente, un conjunto definido de conocimientos y un conjunto igualmente definido e invariable de reglas de trabajo. La IP es una postura epistemológica, de la cual se derivan determinadas reglas de trabajo y determinados conocimientos; es por ello, que el aspecto que más debe ponerse en claro es la esencia de la IP, como la manera por la cual ella crea y maneja los conceptos del educar y el formar.

En tal sentido, la IP es consciente de la fundamental correlación entre enseñanza y aprendizaje como un sistema conceptual creado a partir de otras ciencias, en donde cada concepto es determinado por los demás conceptos, a la vez que los determina a ellos, de modo que podría ser definido más precisamente por el lugar que ocupa en el sistema conceptual de lo educativo-formativo, que por la descripción de su contenido, porque mientras el concepto como el de Currículo está en uso en los procesos formativos, sus prácticas se transforman continuamente. Debe decirse que esa relación al interior del proceso de formación confiere a los conceptos como evaluación, práctica pedagógica, por ejemplo, un “sentido” que trasciende la mera delimitación de su contenido. Por tanto, la IP ve en los conceptos que la dinamizan un medio energético para una aprehensión siempre nueva de la realidad educativa, siempre capaz de pensar y repensarse. La manera como la IP aborde el sistema conceptual de lo educativoformativo, permite que los conceptos pasen por cambios sin perder su identidad. Por esta razón la IP debe estar propensa a renovar la práctica pedagógica a partir de renovados conceptos, interesándose por llevar a aquéllos de un sentido actual y continuamente renovado. Gracias a esta flexibilidad, los conceptos así entendidos pueden ser asumidos por las diversas áreas del conocimiento, lo cual fortalece la cohesión y la solidaridad interdisciplinaria entre la Pedagogía y las otros saberes.

¿Qué implica todo esto para la relación entre la IP y los saberes disciplinares, como las TICs por ejemplo? Para la IP, también esta relación está determinada por la correlación interna y el dinamismo del sistema conceptual de los Paradigmas de la Formación, ya que estas cualidades imponen una vinculación siempre actual de la IP con los saberes disciplinares mediante la postura epistemológica en la cual se basa el sistema conceptual de estos paradigmas. Desde luego, no existe ningún paradigma científico, consciente de sus propios fundamentos epistemológicos.

La IP se desarrolla de manera consciente e intencional entre dos límites: por un lado están los supuestos filosóficos del educar y el formar, por otro lado la materialización de la práctica pedagógica. Aquí cabe señalar un nuevo conocimiento que se desprende de esta investigación, trayendo consigo un cambio en la práctica pedagógica; esto corrobora además la utilidad de la relación de la IP con los saberes disciplinares a partir de sus conceptos. Y viceversa: para que determinados hechos educativos-formativos puedan convertirse en materia del investigar pedagógico, se requiere ponerlos en relación con el sistema conceptual del saber pedagógico mediante la anticipación hipotética de los resultados que se esperan de dicha investigación. Por sí sólo los hechos que permean la práctica pedagógica no son per se materia de la IP, se requiere que ellos mismos puedan ser objeto de estudio también desde el acompañamiento de otros saberes disciplinares.

Esto permite que los hechos presentes en la práctica pedagógica entren en relación con otros saberes, en el ámbito de su sistema conceptual. Esta relación dinámica se proyecta también sobre el material teórico-conceptual en forma de la exigencia de que la IP descubra las relaciones recíprocas a través de un hecho investigable que le confiera un sentido unitario y pluridisciplinar a su abordaje. Mediante este tratamiento, la Pedagogía accede al conocimiento de la estructura pluridisciplinar de sus conceptos. Como unidad de sentido para la IP, este abordaje es más que una totalidad sumativa en procura de explicar lo educativo-formativo. Este abordaje relacional significa que cada saber conceptual es una totalidad para ese saber, como lo es para el pedagógico. De ello se desprende, un rasgo fundamental de este tratamiento y es su carácter energético y dinámico. Lo energético radica en que cada uno de los hechos vinculantes de la práctica pedagógica asumidos como IP, desempeñan, en la unidad de sentido de esta investigación, cierta función que lo integra y vincula a la totalidad de sentido de la IP; y el dinamismo de la totalidad de esa totalidad está dado por el hecho de que, gracias a su carácter dinámico, los hechos de la práctica pedagógica están sujetos a continuos cambios. Por tanto, la IP en su sentido estructural está siempre en movimiento explicativo por el educar y el formar.

La IP, cuyos principios -diversos autores como Flórez y Tobón (2001)- los han expuesto, no es ninguna invención del saber pedagógico o de la legislación educativa (MORA:1999), sino una etapa evolutivamente necesaria en la historia del saber epistemológico de la Pedagogía. Por tanto, su “penetración” y asimilación en los procesos formativos a nivel de la básica, pregrado y postgrado ha sido bastante desigual, pues las diferencias de las trayectorias formativas a menudo llegan a la posición de un activismo pedagógico, con base en la modelización del quehacer pedagógico, lo que obliga a replantear la postura epistemológica de la Pedagogía en términos de la IP. De esta manera ella está emergiendo en el contexto de los diferentes niveles del sistema educativo para acompañar a menudo muy diversas y no relacionadas directamente unas con otras y con la Pedagogía. La IP concede especial importancia a la relación de los saberes disciplinares con el saber pedagógico, mediante la elaboración y la reflexión sistemática de los resultados de la práctica pedagógica. De acuerdo con ello, el docente-investigador pedagógico adquiere relevancia en tanto

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