Coordinador de curso

. En este sentido nos propusimos, desde la tarea extensionista y en articulación con la DGEM, generar un espacio para esta apuesta en el proceso de institucionalización de los Coordinadores de curso en las tramas escolares del nivel medio. El acompañamiento se consideró como una cuestión estratégicamente importante en nuestro proceso de intervención extensionista en la medida en que se ofrecía como un lugar propio para los Coordinadores, desde el cual fortalecer los sentidos instituyentes, siempre frágiles, en contextos donde el espesor de lo instituido ofrece resistencias nada desdeñables. En este sentido, el acompañamiento se consideró como una intervención que ingresa en un campo de fuerzas, en una arena social compleja, de movimientos poco anticipables y en el juego con incertidumbres variadas. Desde estos supuestos, los encuentros realizados con los Coordinadores se concibieron como un espacio para acompañar, en el que fueran posibles la escucha, el trabajo conceptual y reflexivo y el análisis de los procesos en los que se dirime el quehacer de los Coordinadores de curso. Un espacio de esta naturaleza se volvía necesario y relevante para construir colectivamente direccionalidades compartidas y líneas de intervención sociopedagógicas específicas que, según las singularidades institucionales, colaboren efectivamente en la construcción identitaria del lugar y la función del Coordinador de curso, en especial cuando nos encontramos ante una figura cuyas líneas de intervención cruzan las fronteras internas que zonifican y parcelan la trama institucional del nivel medio. Buscábamos entonces abordar las problemáticas de su campo de intervención, en un espacio común que posibilitara analizar el conjunto de demandas que se fueron depositando en torno a esta figura, y la multiplicidad de abordajes y resoluciones que se pusieron en juego, en escenarios institucionales variados y complejos, sujetos también a múltiples condicionamientos, procesos y conflictividades en juego. Podemos especificar aún más las intencionalidades que guiaron el proceso: - Generar un espacio colectivo en el que los Coordinadores se encuentren con sus pares para compartir las vivencias y vicisitudes en las que van definiendo su tarea. Los Coordinadores estrenan solitariamente una posición novedosa para la trama instituida del nivel, con las complejidades y dificultades que implica construir e instituir la función desde los sentidos y direc- 145 cionalidades previstas originariamente, en escuelas de grandes dimensiones en cantidad de alumnos, divisiones por curso, de docentes, etc. y que según las problemáticas de escolarización que se vienen configurando, conspiran en las posibilidades de un despliegue eficaz del cargo. En estas coordenadas, las posibilidades de ensayo, de prueba y de error, de animarse a probar y de reflexión se dirimen en la soledad de la posición, y en el juego de tensiones a las que se ven sometidos estos nuevos actores institucionales entre las demandas institucionales y las posibilidades que ofrece el cargo. - Propiciar el intercambio de estrategias y soluciones fabricadas en el encuentro de los Coordinadores con las problemá- ticas de escolarización reconocidas y afrontadas. La tarea de los Coordinadores se construye sobre suelos institucionales poco explorados, se sitúa cotidianamente ante la pregunta de qué hacer y cómo, y supone la producción y el recurso a saberes pedagógicos escasamente legitimados en las formas instruccionales predominantes en el nivel medio. En este sentido, consideramos que colectivizar las ocurrencias e invenciones que cada Coordinador fabrica artesanalmente para afrontar su tarea, colabora con una forma de construcción del saber pedagógico que se encuentra próxima a los sujetos y sus inquietudes, que recupera los saberes localmente elaborados para expandirlos hacia otras instituciones y problemáticas, y que ayuda a otorgar legitimidad a saberes que se generan “desde abajo”, en las instituciones mismas, y por la iniciativa de los propios interesados. - Dialogar con los saberes disponibles en los debates pedagógicos contemporáneos pertinentes para generar criterios de intervención. Si del lado de los Coordinadores se producen saberes locales, situacionales, ocasionales, el campo pedagógico formula saberes gené- ricos cuya relación con las situaciones afrontadas siempre es a construir. Por ello, el acompañamiento también implicó el uso de bibliografía en la que se alternaba entre el tratamiento de “casos” y discusiones teórico-metodológicas más generales, centradas en diferentes aspectos de la escolarización (construcción curricular, aprendizajes, convivencia, relación con los padres, evaluación) cuya potencialidad radica, creemos, en la posibilidad de discutir criterios para el abordaje de los diferentes problemas aunque no ofrezcan, por su naturaleza, estrategias específicas para afrontar cada situación. Criterios que deben ser interrogados no sólo respecto de su pertinencia práctica, sino también de su articulación con la búsqueda de la igualdad y la justicia educativas. La posición extensionista: el saber universitario, el saber de los otros, los saberes por construir En esta experiencia y a lo largo del proceso reseñado en los párrafos anteriores, buscábamos situarnos como universitarias en una posición diferente a la del experto, tan promovida en el campo de las políticas educativas durante los noventa. Concebimos el trabajo extensionista como co-resolución de problemáticas socioeducativas, en la que los saberes universitarios ingresan en el juego con otros. Y en ello corren el riesgo de negar o desconocer esos otros saberes, de someterlos, de dejarlos fuera de su condición de tales. Entendemos que descifrar los modos en que cada trabajo extensionista delinea dicha co-resolución es parte del asunto, que convertir dicha co-resolución en un dispositivo particular y desplegarlo no es algo que acontezca sin la puesta en cuestión de las propias formas en que los universitarios hemos aprendido a situarnos respecto de los saberes de otros. Que no alcanza solamente con asunciones declarativas al respecto. Que entonces tales procesos requieren vueltas reflexivas y críticas que redefinan en cada movimiento los propios modos 146 de situarse ante las problemáticas y los sujetos que se pretenden acompañar, a fin de rectificar direcciones y redefinir las identidades que forjamos en la extensión. Encuadrar de otra forma el diálogo entre los saberes universitarios y los de los sujetos a los que se acerca la labor extensionista, implicó pensar y sostener una serie de decisiones y de posicionamientos en el trabajo con los otros, como los que hemos relatado en los párrafos anteriores, que nos esforzaron a romper con ciertos sentidos y prácticas dominantes a la hora de pensar nuestras propias intervenciones. Un ejemplo de ello ha sido el modo en cómo concebimos el acompañamiento a los Coordinadores de curso, del cual ya hemos dado algunas características y supuestos. El acompañamiento como estrategia se definió buscando una prudente articulación y una relativa distancia respecto de la capacitación como forma extensionista y como modalidad predominante en el campo educativo para intervenir en los procesos de cambio. Y ello por varias razones. Nuestra intervención se sitúa en un momento en el que aún se dirime la institucionalización de las funciones de los Coordinadores de curso; ello implica la necesidad de construir sucesivas aproximaciones sobre este proceso que posibiliten ir tomando el pulso a los rumbos y concreciones que se van configurando sobre la nueva función, en las que lejos de proponer en exclusividad contenidos y recursos de formación considerados necesarios desde un lugar experto -y más allá de que acordemos con este tipo de estrategias en determinadas condiciones-, se buscaba dialogar e interpretar lo que los propios Coordinadores consideraban como “necesario”, en función de las experiencias, las coyunturas, demandas y problemáticas que comenzaban a afrontar en las escuelas. En segundo lugar, y no por ello menos relevante, porque los saberes según los cuales tallar la tarea de los Coordinadores en las secundarias es una zona sobre la que no hay tradiciones específicas a las que apelar, más bien hay aportes de otras prácticas profesionales que conjuntar en función de las particularidades que van presentando las situaciones que abordan los Coordinadores. Zona de saberes en construcción, entonces, tanto en el campo de las prácticas educativas como en el campo pedagógico, tanto en el terreno de las escuelas como en el de los pedagogos universitarios(7).Es en esos juegos posibles y por inventar entre saberes residuales y emergentes, profesionalmente legítimos y académicamente dudosos, generales y particulares, que intentamos situar la intervención extensionista y producir articulaciones con la investigación. Finalmente, y a modo de cierre, creemos que hay mucho por construir y dilucidar en el terreno de la extensión desde los sentidos y posicionamientos planteados más arriba. Este artículo intenta constituirse en un aporte en esta dirección. Hemos intentado dar cuenta del trabajo extensionista desarrollado en el proceso de institucionalización de la figura del Coordinador de curso en las escuelas secundarias cordobesas, especificando el tipo de posicionamientos asumidos y las tareas realizadas en el marco de la articulación y construcción del lazo entre la Universidad y los diferentes agentes del sistema educativo provincial: la DGEM primero, y los Coordinadores de curso luego. Creemos que es necesario sostener, en la configuración de dicho lazo una línea de recuperación de los saberes que se ponen en juego y en diálogo, se encuentran y se producen en este tipo de articulaciones, que sean fecundos para los actores sociales -en este caso los actores del sistema educativo-, para abonar e interpelar las formas de pensar la extensión universitaria, y para nutrir la producción de conocimientos públicos a través de la investigación. 147 (1) Hemos tratado más extensament

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