¿Integración Educativa o aceptación?

¿ACEPTACIÓN O INTEGRACIÓN EDUCATIVA?^[1]

R. de Jesús Attwell Tesisteco

Resumen:

La integración educativa en nuestro país ha tenido grandes problemas de interpretación y de aceptación por parte de docentes tanto de educación regular como de educación especial. La falta de una gestión institucional no dependiente de lo realizado por autoridades educativas superiores a los directivos y supervisores ha acarreado un sinnúmero de estrecheces ideológicas que repercuten en una oferta deficiente y limitada a alumnos/as que presentan necesidades educativas especiales, y que como aun no se define normativamente las funciones del personal de educación especial, éstos continúan solventando “problemas de aprendizaje” y tomando para sí mismos la responsabilidad de los alumnos integrados.

Palabras clave:

Reorientación de servicios, Integración educativa, gestión escolar, sensibilización.

INTRODUCCIÓN

Las posibilidades de que un alumno que presenta Necesidades Educativas Especiales (NEE) sea integrado educativamente a la educación básica en nuestro país están supeditadas a la sensibilización imperante que al respecto se posea en la escuela a la que asiste, preferentemente cercana a su domicilio. Claro, tomando en cuenta que se cuente con el servicio de educación especial de una Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) quienes por normatividad poseen los conocimientos y habilidades de gestión para orientar el proceso de integración educativa.

Desde la reorientación de los servicios de educación especial, que inició en 1994, hasta la Reforma de la Educación Básica 2008 la atención a estos alumnos se ha dado en un marco de aceptación escolar que por derecho les corresponde y que es exigido por sus padres, quienes han reclamado siempre una atención de calidad. Obligando a las escuelas de educación básica a integrarlos en sus aulas.

La integración educativa conlleva analizar tres aspectos fundamentales que han incidido en el proceso para consolidar las acciones para su consecución: reorientación de los servicios de educación especial; gestión escolar de las escuelas de educación básica; y la sensibilización de directivos y docentes de educación regular y especial. Aspectos que se tienen que analizar por separado para otorgarles la importancia debida a su dimensión axiológica.

REORIENTACIÓN DE LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL

Desde que se reformó el artículo Tercero Constitucional y la emisión de la Ley General de Educación en 1993, se han realizado esfuerzos gubernamentales e institucionales, por parte de educación especial, en la conformación de manuales específicos de funciones de los servicios de educación especial para enfrentar el nuevo reto de integrar a los alumnos que presentan NEE a los centros de educación básica, que por tradición los canalizaban a los servicios permanentes de educación especial para su atención, pues “ellos”, los servicios de educación especial, estaban capacitados para su atención, es decir, “los niños especiales a escuelas especiales”.

Cuando por derecho constitucional los alumnos con NEE con o sin discapacidad llegaron a las escuelas de educación básica, ni los mismos servicios de educación especial estaban preparados para este nuevo enfoque de trabajo colaborativo, puesto que desde la creación de los Grupos Integrados (GI)^[2] en 1980, se les confinaba a un aula aparte de las escuelas regulares para diferenciarlos de los demás alumnos, incluso, los docentes de educación especial insertados en las escuelas no estaban considerados en la planta del profesorado regular. Ellos mismos, los docentes y equipo interdisciplinario de GI, se relegaban y se sentían aparte en la dinámica escolar y la toma de decisiones. Como consecuencia se continuó con el paradigma de que los alumnos especiales deben ser atendidos únicamente por los servicios de educación especial, cayendo en esta vorágine de incertidumbre la gran mayoría del personal de educación especial, quienes continuaron con el trabajo compensatorio y de tipo clínico en la atención de las necesidades educativas de “sus” alumnos en las escuelas de educación básica.

La indefinición de las funciones de cada uno de los docentes, directivos y equipos multiprofesionales de los servicios de educación especial aún está presente, cada estado ha manejado a su albedrío las especificaciones operacionales de los servicios de educación especial, olvidando que la educación básica tiene una regulación nacional con respecto a los planes y programas y que, por consecuencia lógica, se hace necesario una convencionalidad normativa en las funciones específicas de todo el personal de educación especial, que se refleje en una sobriedad de objetivos comunes entre las instituciones de educación básica que conlleven a una educación de calidad para todos. Lo anterior con base en lo estipulado en el Programa para el Fortalecimiento de la Educación Especial y la Integración Educativa (PFEEIE) cuando entre sus objetivos específicos establece “fortalecer el marco regulatorio nacional y de las entidades federativas respecto al proceso de atención educativa de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales en las escuelas de educación regular y en los servicios escolarizados de educación especial” (PFEEIE, 2000)

GESTIÓN ESCOLAR EN LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN BÁSICA

Una de las razones que han redimensionado las estrategias de gestión en las escuelas oficiales de educación básica, ha sido el Programa de Escuelas de Calidad, en el cual pone en manifiesto la pobreza de conceptualización de la evaluación. Generalmente se ha considerado evaluar como calificar o medir, sin considerar la subjetividad de la evaluación. En la actualidad no se acepta fácilmente que la evaluación de las escuelas se concentre exclusiva o principalmente sobre los resultados de los alumnos medidos por test estandarizados, como si éstos fuesen los únicos resultados válidos de la actividad del estudiante y del establecimiento. Mas bien, se subraya la necesidad de llevar en cuenta los procesos al interior del establecimiento y entender cómo ellos se adecuan y responden a los objetivos de la propia unidad escolar (Alvariño, s/f), sin embargo es preponderante para las instituciones de educación básica enfocar todas sus acciones de gestión para que sus alumnos acrediten de una manera mínima satisfactoria los exámenes ENLACE, es decir, forman en sus estudiantes competencias para resolver exploraciones cuantitativas que satisfagan a las autoridades estatales y federales para presentar rendiciones de cuentas acordes a números y estadísticas frías que no reflejan la realidad de los aprendizajes y enseñanzas que cotidianamente se realizan en los centros escolares de todo el país.

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