PRAGMATISMO Y EDUCACIÓN UNIDAD 5

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MAESTRÍA EN DIRECCIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS

PRAGMATISMO Y EDUCACIÓN

UNIDAD 5

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5. PRAGMATISMO Y EDUCACIÓN 

5.1 Pierce, James y Dewey

Clausse. A. (1986), Evolución de las doctrinas y métodos pedagógicos, México, Ediciones roca S.A. pág. 205-209.

Las psicologías dinámicas

Para el relativismo operacional, que domina toda la psicología moderna, la aprehensión que tenemos de la realidad descansa únicamente sobre nuestros órganos de los sentidos, que a la vez son limitados y deformantes. Las representaciones que nos hacemos del medio del que somos parte, las relaciones que establecemos, las estructuras por las que organizamos esta realidad con el objeto de actuar son, en gran medida, la expresión de nuestros medios de percepción, de nuestras necesidades, de nuestras intenciones, de nuestra naturaleza circunstancial.

La percepción, actividad psicológica fundamental, es una función en cierta forma "pragmática" y no una facultad o una simple suma de sensaciones; tiene un carácter altamente activo y expresa la totalidad de la persona.

Esto significa que, en la percepción, las impresiones, hechas sobre nuestros sentidos por los estímulos, se traducen e interpretan en el sentido de nuestras intenciones; por ellas construimos nuestro mundo de objetos.

En consecuencia es inexacto ver -como hace el conexionismo--en el estímulo la conexión neutral y la respuesta del organismo a las entidades independientes y sucesivas. En una situación típica de estímulo-respuesta, el estímulo no provoca la simple y mecánica respuesta de un receptor por un agente exterior. Es un acto Completo y global en donde está involucrada, de entrada, toda la personalidad, toda la actividad del sujeto. Elegimos nuestros estímulos los captamos y fijamos el significado que tienen para nosotros en un momento dado. No somos placas fotográficas, sino más bien cineastas que buscan imágenes originales. En este proceso (el individuo o el organismo vivo), la experiencia contribuye a la naturaleza y la calidad del acto tanto y más que el hecho medioambiental. El significado, la existencia misma de los estímulos, es esencialmente subjetivo, y la percepción comienza por el individuo y no por el medio ambiente (los estímulos). El mismo caballo será un caballo diferente si lo ve un veterinario, un aficionado a las carreras, un carnicero o un campesino; incluso es posible que no sea percibido en absoluto si está fuera de las preocupaciones del sujeto. Por lo demás, una misma realidad puede observarse de manera muy diferente, percibirse o ignorarse por un mismo individuo en situaciones diferentes. Lo que hay que considerar, como demostrará Claparede, es la situación particular en la que talo cual estímulo se presenta para un organismo determinado en un momento dado de su "disposición" (Einstellung). Fuera de la acción banal, estereotipada y habitual, un estímulo cualquiera jamás tiene, como en física, un significado específico y, en consecuencia una reacción de comportamiento "objetiva" y adquirida de una vez por todas. De la situación funcional total en la que aparece es de donde toma su significado y hasta su existencia misma.

Cuando vemos una silla o un árbol, un animal o un hombre, cuando escuchamos un ruido, es evidente que nos alcanza el hecho objetivo, pero de lo que se trata es del significado funcional que tiene para nosotros. Toda percepción incluye el factor significación.

Ahora bien, la relación entre la experiencia sensorial y el significado es, en esencia, el producto de experiencias anteriores, es decir del aprendizaje; y sólo el significado da a la percepción su existencia psicológica. Piénsese, por ejemplo, en la lectura, que es traducción significativa constante de percepciones sensoriales en bruto, piénsese en la interpretación de los ruidos de la ciudad o del campo, de las luces que ve un automovilista en la noche. Al aprender a leer, los niños mejoran su capacidad de distinguir las letras y las palabras, no porque su vista sea más fina, sino porque esta discriminación está comprendida en las exigencias de una actividad significativa; si el automovilista aprende a distinguir mejor las luces, no es porque su vista mejore, sino porque aprende a darles un significado altamente funcional que le permite regular la marcha de su automóvil.

Como hemos señalado al hablar de Pestalozzi y de la señora Montessori, los ejercicios sistemáticos de observación son vanos, en la medida en que no se sostienen o justifican por las motivaciones que corresponde a la escuela desarrollar y multiplicar. Aprender a observar, no es tanto desarrollar una técnica de observación como crear interés, deseos de dominar el medio para explotado, para tomar partido de él.

Al mismo tiempo se desarrolla, sobre todo en América, el movimiento paralelo de una filosofía a la vez funcional, molar o global y relativista.

Ch. Peirce (1839-1914) demuestra que, si las ideas se consideraran como planes de acción y definidas en términos de las consecuencias que implica su aplicación, se disiparían muchos equívocos. En consecuencia, los criterios de validez se sitúan en el futuro y no en el pasado y es la experiencia, implícita o explícita, la que decide y no ninguna conformidad con un modelo dado a priori. Insistiendo así en el valor funcional del concepto, Peirce habla de "concepto' operacional de significación". El concepto "largo" de un objeto se fija cuando se fijan las operaciones por las que se mide. Este concepto incluye única y exclusivamente, el acto de las operaciones que determinan este largo. John Dewey (1859-1953) dirá: "Al hacer rodar' una pelota, el niño hace apreciable su largo; al presionada percibe su elasticidad o su rigidez; levantándola, hace de su peso un factor distintivo”.

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