Alineamiento Contructivo Atomo

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Análisis del modelo de John Biggs sobre alineamiento constructivo y posibles dificultades que se presentarían al utilizarlo como propuesta para evaluar el aprendizaje de la estructura del átomo a los estudiantes de la Preparatoria Olga Margarita Padilla Bernal1 Sergio Luis Bárcenas Ríos2

Abstract. Con este trabajo de investigación se muestran algunas probables dificultades de aprendizaje sobre la estructura del átomo encontradas al analizar las respuestas dadas por los alumnos de la preparatoria a un cuestionario sobre el tema, aplicado del 2008 al 2010. También se presentan opiniones de un grupo de investigadores de la Universidad de Valencia, España, manifestadas en un seminario realizado para analizar el tema mencionado, efectuado en la universidad referida en julio de 2011, respecto a las aportaciones y las posibles dificultades al intentar acoplar el Modelo de John Biggs sobre alineamiento constructivo de 1999, a la evaluación de la estructura del átomo.

Palabras clave. Dificultades de aprendizaje, estructura del átomo, alineamiento constructivo, instrumento de evaluación.

Introducción

Los objetivos de este trabajo de investigación son, por una parte, detectar cuáles son algunos de los problemas de aprendizaje en estructura del átomo y buscar sus probables causas. Además intentar construir, con sus aportaciones y dificultades una estrategia de evaluación sobre la estructura del átomo, basada en el llamado modelo de alineamiento constructivo de John Biggs. Para ello se investigará en las respuestas que los alumnos dan a un cuestionario sobre estructura del átomo y en las distintas opiniones que expresan

1 El autor es Profesor del área de Comunicación y Lenguaje en la Unidad Académica Preparatoria de la Universidad Autónoma de Zacatecas.

2 El autor es Profesor del área de Ciencias Experimentales en la Unidad Académica Preparatoria de la Universidad Autónoma de Zacatecas.

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un grupo de expertos sobre el tema. De ahí delimitar el campo de validez y los probables problemas que se presentarían al diseñar ese instrumento de evaluación.

Para los fines de este trabajo, se iniciará por describir, brevemente, tres enfoques de la evaluación actual: por competencias, según el modelo de John Biggs sobre alineamiento constructivo y el de la didáctica de las ciencias experimentales. En el primer enfoque, se conceptúa la evaluación, como el proceso por el cual se toman decisiones a partir de los datos observados, como el control de los conocimientos, la calidad del producto, las exigencias de determinadas actividades, la ejecución de un programa y el cumplimiento de una tarea.3 La evaluación tiene un sentido técnico, como un dispositivo institucionalizado (Rueda, 2000)4, sin embargo, existen planteamientos que consideran la evaluación como una problemática y no un instrumento (Ardonio, 1976).5 En general, se concluye que la evaluación es ―un proceso que consiste en la obtención y manejo de información sistemática y objetiva acerca de los datos de ejecución, comparados con los valores estándar de una escala ponderada de metas especificada previamente, emitiendo un juicio sobre méritos y limitaciones que permita a los responsables del proceso educativo tomar decisiones adaptativas y seleccionar opciones que lleven al logro de objetivos y a la permanencia del aprendizaje (Rosado, 1998).6 Actualmente el evaluar el aprendizaje en una enseñanza basada en competencias, encierra más una aspiración que un concepto con significación clara... la idea de competencia conlleva saber y saber hacer, teoría y práctica, conocimiento y acción, reflexión y acción. Esto representa un cambio en el enfoque del conocimiento: del saber qué al saber cómo.7 Lo anterior nos conduce a establecer la planeación de una prueba por competencias. En ella la adecuada y cuidadosa planeación de la evaluación tendrá el buen logro de los propósitos que motivaron su necesidad, así como la

3 Castro, C. (2011). Evaluación en la Educación Basada en Competencias, Manual del participante. ANUIES.

4 Rueda, M. (2000). Una propuesta de cuestionario dirigido a los estudiantes para evaluar la función docente en la universidad, México: Centro de Estudios Sobre la Universidad, UNAM.

5 Ardonio, J. (1976). Consideraciones Teóricas sobre la Evaluación de la Educación, En L.B: Rueda, M y Díaz, F. (comp). Evaluación de la docencia, perspectivas actuales, 23-40, México, Paidos, (2000).

6 Rosado, M.A. (1998). Hacia un modelo de evaluación de la docencia en la educación superior. Tesis de postgrado, Facultad de Psicología, UNAM.

7 Álvarez, J. Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en competencias: En Gimeno, J, et al (2008), Educar por competencias ¿qué hay de nuevo?, Edit. Morata, Madrid, España, 206.

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posibilidad de presentar resultados en términos de calidad, validez, confiabilidad, imparcialidad y objetividad. La planeación de la evaluación pretende responder a las interrogantes siguientes: ¿qué se pretende evaluar?, ¿a quién se va a evaluar?, etcétera. 8 Un punto fundamental de lo anterior, lo constituyen los instrumentos de evaluación por competencias, tanto los de evaluación cualitativa, así como los de evaluación cuantitativa, en los primeros se destaca cómo se da la dinámica o cómo ocurre el proceso de aprendizaje por medio de los instrumentos de medición, como las rúbricas o matrices de valoración. Mientras que los segundos se basan en la comprobación y cuantificación de objetivos obtenidos a través del manejo estadístico. El aprendizaje se relaciona con la adquisición de cantidades de unidades discretas de conocimientos declarativos y procedimentales.

El segundo enfoque se refiere al modelo sobre alineamiento constructivo, que está diseñado para indicar directamente lo qué han aprendido los estudiantes y hasta qué punto lo han aprendido. Este planteamiento es llamado El alineamiento constructivo, el cual tiene las características siguientes:

1) Es un diseño de enseñanza calculado para estimular la participación profunda.

2) Se especifica el nivel o niveles deseados de comprensión del contenido que se trate.

3) El enunciado de los verbos adecuados de comprensión contribuye a hacerlo. Estos verbos se convierten en actividades que los estudiantes tienen que realizar y que, en consecuencia, deben de promover los métodos de enseñanza y abordarlos en tareas de evaluación;

4) Esto, con el fin de juzgar si los estudiantes alcanzan con éxito los objetivos y en qué medida lo hacen.

Respecto al tercer enfoque, referido a la didáctica de las ciencias experimentales. Para describir la evaluación en ciencias, tomaremos como punto de partida la respuesta a la pregunta: qué han de saber y que han de

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