Aprendizaje

LA EVOLUCIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA EN MÉXICO: 20 AÑOS DE REFLEXIÓN DIDÁCTICA*

http://www.uv.mx/iie/coleccion/N_31/la_evoluci%C3%B3n_de_la_ense%C3%B1anza_de_la_lengua.htm

Jorge Vaca Uribe**

En este trabajo se analiza la influencia que ha tenido el desarrollo de la perspectiva psicogenética de la investigación de la adquisición de la lengua escrita en los planteamientos pedagógicos y didácticos de la lengua escrita en México. Desde una mirada crítica se contrastan los planteamientos didácticos derivados del constructivismo (cambiantes según la experiencia adquirida) con las realidades educativas en el salón de clases y la escuela, y se invita a una reflexión más profunda acerca del diseño de didácticas con fundamentos constructivistas que tomen en cuenta dichas realidades.

In this work the influence that the development of the psychogenetic approach to the investigation of written language acquisition has exerted on relevant pedagogic and didactic positions in Mexico is analyzed. From a critical perspective, the didactic positions derived from constructivism (which have evolved according to the acquired experience) are contrasted with the educational realities in the classroom and in the school.One is invited to reflect more deeply on the designing of didacticas based on constructivist principles that take said realities into account.

Introducción

Desde la aparición en México del libro Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky en 1979, ha habido una intensa reflexión acerca de cómo abordar la enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela. El descubrimiento de la psicogénesis del principio alfabético de escritura ha impulsado desde entonces la elaboración de una serie de propuestas didácticas y de proyectos pedagógicos (en México, en Latinoamérica y en la península ibérica, principalmente), caracterizados por diferentes centraciones que van desde la actividad del niño y la consideración de sus niveles evolutivos como eje para la definición de las actividades didácticas propuestas hasta la actividad del maestro y la consideración del tiempo que éste requiere para convencerse de adoptar una visión “constructivista” de sus alumnos, de sus actividades y de él mismo. En la actualidad asistimos a un gran movimiento pedagógico con propuestas de una gran riqueza (los libros gratuitos de español, por ejemplo) cuya implementación real en el salón de clases es un gran reto educativo.

En México, los documentos oficiales de la Secretaría de Educación Pública (SEP) se refieren y adhieren explícitamente a una postura constructivista:

Otros enfoques se han centrado en el sujeto que aprende: el niño. Desde este punto de vista el niño es el elemento central; se le concibe como un sujeto activo, inteligente y capaz de reconstruir los conocimientos que el programa, el maestro y la sociedad le plantean en la escuela [...] La diferencia entre esta postura y las antes mencionadas radica, fundamentalente, en que la construcción del conocimiento que realiza el niño se caracteriza por ser un aprendizaje comprensivo y significativo, que le permitirá consolidar sus adquisiciones, continuar su evolución, tener acceso a aprendizajes más amplios y complejos y avanzar en su desarrollo como usuario de la lengua, en cualquiera de sus manifestaciones. La presente propuesta para el trabajo de Español se inscribe dentro de esta última concepción... (SEP, 1995a: 12).

Por eso, es importante hacer una reflexión profunda sobre las implicaciones de las posturas adoptadas, sus tendencias, sus repercusiones para la práctica de los maestros mexicanos que se realiza a su vez con niños mexicanos.

En este trabajo analizaremos solamente algunos aspectos que nos parecen fundamentales en la evolución que han seguido las propuestas y, sobre todo, las implicaciones que las mismas han tenido a la hora de intentar implementarlas en el salón de clases.

A lo largo de estos veinte años en que se han desarrollado diseños y propuestas de enseñanza de la lengua escrita en México se han comenzado a sentar las bases de lo que suele llamarse “la didáctica de la lengua escrita”, por analogía con “la didáctica de las matemáticas”. Hoy es claro que:

... el conocimiento didáctico no puede deducirse de los aportes de la psicología. Al estudiar la situación didáctica, es necesario tomar en consideración no sólo la naturaleza del proceso cognoscitivo del niño, sino también la naturaleza del saber que se está intentando comunicar y la acción que ejerce el maestro para garantizar la comunicación de ese saber, para cumplir con la función social que le ha sido encomendada y que lo hace responsable del aprendizaje de sus alumnos [...] el análisis didáctico no puede limitarse a considerar por separado al alumno, al maestro y al saber, sino que debe abarcar el conjunto de las interacciones entre ellos (Lerner, 1996: 76).

Lerner, investigadora argentina con gran influencia en los cuadros técnicos mexicanos, nos dice en un texto reciente que al ingresar a la relación didáctica el niño (de Piaget) se transforma en alumno, el adulto en maestro y el conocimiento en saber enseñado.

A esos tres términos de la relación didáctica nos parece muy importante agregar otros dos, a nuestro juicio fundamentales: la escuela con su organización, necesidades y recursos propios, así como los padres de familia, que juegan un papel importante en la relación didáctica al vehiculizar las demandas sociales, también cambiantes y que forman parte del “contrato didáctico”1 (véase el gráfico más adelante).

Más allá de la relación reduccionista entre “conocimiento básico” y “conocimiento aplicado”, tratemos de analizar lo que hemos aprendido de los cinco elementos de la relación didáctica.

Nos apresuramos a decir que posiblemente decepcionemos a muchas personas. Nos solicitaron una conferencia —origen de este escrito— y lo único que pudimos hacer fue un texto para sintetizar nuestras dudas, temores y algunas, muy pocas, de nuestras certezas. Trataremos entonces de hacer un balance entre lo que sabemos y lo que no sabemos, y una lista de las ingenuidades que hemos perdido y de los “ideales” a los que parece que actualmente se tiende. Este no es, pues, un “artículo científico” ni en sentido estricto ni en sentido relajado. Tan sólo pretende expresar algunas reflexiones surgidas de una práctica didáctica realizada durante más de 10 años y de la participación en las investigaciones psicogenéticas iniciadas desde hace veinte años.

1. La epistemología constructivista, la psicología genética

y la educación

Actualmente

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