Aprendizaje

5. LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO Y EL ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS1

La Zona de Desarrollo Próximo

La categoría central en la que se han basado, o sobre la que han girado, diversos intentos referidos al análisis de las prácticas educativas o al diseño de estrategias de enseñanza ha sido, sin duda, la de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Es también sobre la amplia y muchas veces superficial difusión de su enunciado, que se han arriesgado posturas pedagógicas "vigotskianas" o intentos por descifrar las situaciones de enseñanza más diversas sobre su clave aparentemente simple (cf. Cole y Rogoff, 1984; Engeström, 1986; Moll, 1991 y 1993).

En la versión más difundida, de su formulación original en la obra de Vigotsky, se refiere la ZDP como:

"la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz" (cf. Vigotsky, 1988:133).

La idea central, no debería olvidarse, se completa con otras cláusulas que indican:

1. Lo que hoy se realiza con la asistencia o con el auxilio de una persona más experta en el dominio en juego, en un futuro se realizará con autonomía sin necesidad de tal asistencia.

2. Tal autonomía en el desempeño se obtiene, algo paradójicamente, como producto de la asistencia o auxilio, lo que conforma una relación dinámica entre aprendizaje y desarrollo.

En palabras de Vigotsky:

"Estos ejemplos ilustran una ley evolutiva general para las funciones mentales superiores, que puede ser aplicada en su totalidad a los procesos de aprendizaje en los niños. Nosotros postulamos que lo que crea la ZDP es un rasgo esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño" (op. cit.: 138).

El contexto de la formulación era relativo a la discusión acerca de los procesos o concepciones en la evaluación de los niveles de desarrollo o capacidades cognitivas de un sujeto. Enunciaba una perspectiva crítica al uso de los Test de Inteligencia, los procedimientos de evaluación intelectual corrientes. Sin embargo, la categoría de ZDP una vez que comienza a ser examinada en relación con los conceptos centrales de la Teoría Socio-histórica, evidencia su carácter nodal para la comprensión de los procesos de constitución subjetiva y de apropiación cultural.

3. Conviene, por tanto, recordar que el concepto remite a los procesos de constitución de los Procesos Psicológicos Superiores que se ha examinado.

"Desde este punto de vista aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así pues el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas» (op. cit: 139).

4. El auxilio o asistencia suministrada por el sujeto con mayor dominio debe reunir una serie de características, las cuales no han sido claramente desarrolladas por Vigotsky. Obviamente, no toda situación de interacción entre personas de desigual competencia generan desarrollo. Sólo se afirma que se requieren instancias de "buen aprendizaje" o, mejor, de buen aprendizaje y enseñanza. Sabemos que "el 'buen aprendizaje' es sólo aquél que precede al desarrollo" (op. cit.: 138) y permite su producción. Recuérdese que

1 Algunas partes de este apartado han aparecido en el artículo "El uso de conceptos vigotskianos en el análisis de las prácticas educativas: algunas cuestiones referidas a la zona de desarrollo próximo" (cf. Baquero, 1995c).

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el término "obuchenie" utilizado por Vigotsky significa en verdad "enseñanza-aprendizaje", es decir, aprendizaje en situaciones de enseñanza. De esto se deriva una de las "recomendaciones" pedagógicas de Vigotsky, en tanto el buen aprendizaje (o buena enseñanza) debería operar sobre los niveles superiores de la ZDP, es decir, sobre aquellos logros del desarrollo todavía en adquisición y sólo desplegados en colaboración con otro. De allí que la enseñanza debería ir "a la cabeza" de los procesos de desarrollo.

De alguna manera el tratamiento dado a la categoría en su difusión creciente en el terreno educativo, migrando de la evaluación de capacidades intelectuales a un intento por comprender las complejas relaciones entre enseñanza-aprendizaje y desarrollo, sigue, en parte, los énfasis diferentes dados por el propio Vigotsky en su recorrido expositivo (cf. Van der Veer y Valsiner, 1991). El tratamiento de este tema es retomado por Vigotsky sobre el final de su obra entre los años 1933 y 1934. Por ejemplo, el crucial capítulo 6 de Pensamiento y lenguaje, que trata, según vimos, del desarrollo de los conceptos científicos en relación con los procesos de escolarización, se presume fue escrito en el verano de 1934. Importa esta cronología en la medida en que debe comprenderse la naturaleza "tardía" de la conceptualización de estos procesos y las "correcciones" o aclaraciones que opera, de hecho, y explicita el propio Vigotsky, sobre el tratamiento del desarrollo de los conceptos "artificiales". El capítulo en que describe estos procesos estuvo elaborado con anterioridad y, de hecho, presentaba cierto énfasis en los mecanismos "individuales" del desarrollo conceptual, que los resignificará en un intento de modelo genético más complejo, sobre el final del capítulo 6, según hemos visto.

El desarrollo inicial del concepto de Zona de Desarrollo Próximo estuvo estrechamente ligado, en su inicio, a la discusión de las limitaciones que la medición de los cocientes intelectuales (CI) poseía para la predicción del desarrollo intelectual de los sujetos, aun midiendo éste en función de la variación de los mismos CI. La investigación empírica mostraba, a juicio de Vigotsky, que la evaluación de la ZDP (y aun su eventual "medición", es decir, las diferencias de "edad mental" cuantificables relativas a los desempeños de los niños con asistencia o sin ella), otorgaba mayores elementos para predecir la evolución de los CI que la medición de los CI según su performance sin auxilio.

Sin embargo, el

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