Ejercer la docencia.

Richert Ershler, Anna (2003) “La narrativa como texto experiencial: incluirse en el texto”, en Lieberman Ann y Lynne Miller (Eds.) La indagación como base de la formación del profesorado y la mejora de la educación. Barcelona, Octaedro (Repensar la educación, No. 16), pp. 193-208.

La narrativa como texto experiencial: incluirse en el texto

Anna Richert

El presidente Abraham Lincoln era conocido por su afición a contar historias. En uno de sus relatos cuenta el viaje a través de las lluviosas tierras de Illinois. «Cuando era un joven abogado», empezaba Lincoln: e Illinois estaba aún poco poblado, solía, junto con otros abogados, recorrer el circuito de mi jurisdicción. En una ocasión, una temporada de copiosa lluvia inundó todo el país. Más allá se encontraba el Río Fox, más grande que todos los demás y no podíamos evitar decirnos: "Si estos pequeños arroyos nos dan tantos problemas, ¿cómo cruzaremos el Río Fox?» Antes de que pudiéramos llegar a él, oscureció, y todos nos detuvimos en una posada de troncos, hicimos que se ocuparan de nuestros caballos y resolvimos pasar allí la noche. Estuvimos encantados de encontrarnos con el Decano Jefe Metodista del circuito, que lo cabalgaba en todo tipo de condiciones climáticas, conocía todos sus caminos y podía contarnos todo lo relativo al Río Fox. Así que todos nos reunimos en tomo a él y le preguntamos sí sabía algo sobre cómo cruzar el Río Fox. "Lo he cruzado con frecuencia y lo entiendo bien. Pero tengo una regla inamovible en relación al Río Fox: Nunca lo cruzo hasta que no lo alcanzo» (Sandburg, 1959, pp. 19-20).

Dedico mucho tiempo a pensar cómo preparar a los nuevos profesores a cruzar el Río Fox de sus primeros destinos escolares. Como Lincoln y sus colegas, los docentes -especialmente los noveles- se preguntan cómo van a vadear el siguiente río bravío. Se imaginan cómo serán las cosas. Anticipan lo que ellos y los demás (estudiantes, padres, administradores) dirán, querrán y harán. Pero hasta que no están en el río, lo cierto es que no pueden cruzarlo. Ni nadie puede decirles cómo hacerlo. Una vez que lo han cruzado, sin embargo, estarán mejor preparados para cruzar el próximo. Es decir, si son capaces de aprender de la experiencia.

Este capítulo trata de ese proceso -de aprender de la experiencia. Describe una metodología narrativa que he diseñado para facilitar este aprendizaje. Las premisas subyacentes a este procedimiento son que los profesores pueden aprender de sus experiencias escolares si tienen la oportunidad para ello y que la experiencia es el más poderoso de los contextos para el desarrollo de los docentes. Aunque es imposible cruzar el Río Fox hasta que uno no llega allí, probablemente también es cierto que si lo has atravesado una vez y has pensado en cómo lo has logrado, será más fácil hacerlo la próxima vez. Nuestro Decano Metodista de antes dice que entiende bien al Río Fox. Nuestro reto de cara al aprendizaje del profesorado consiste en llegar a ese punto de comprensión.

Mi argumento de que la experiencia es un poderoso contexto de aprendizaje cuenta con un corolario. Se trata de que la experiencia y el aprendizaje no son la misma cosa. Ni el aprendizaje tiene lugar necesariamente después de la experiencia. Para aprender de la experiencia, uno tiene que pensar en ella y darle sentido. Dada la presión de las exigencias que los profesores tienen que encarar cada minuto de cada día, el aprendizaje productivo a partir de la experiencia es, de hecho, difícil. En las siguientes páginas, analizaré una estrategia para vincular la experiencia docente y el aprendizaje. Me basaré en mi experiencia cotidiana de trabajo con profesores noveles en entornos urbanos quienes, como los abogados del circuito, no pueden acabar de imaginarse cómo van a llegar a cruzar sus propios Ríos Fox.

Aprender de la experiencia y el profesor novel

En el ejercicio de la docencia, todos los profesores tienen que resolver numerosos rompecabezas: « ¿Debería usar este libro o aquel otro?» « ¿Le irá mejor a Nika tener este compañero en matemáticas o aquél?» « ¿Debería comenzar el proyecto el viernes o será el lunes un día mejor para empezar?» Nadie experimenta estos dilemas en mayor profundidad que los profesores noveles. Los principiantes con quienes yo trabajo me dicen que al afrontar las miles de disyuntivas que surgen en su práctica cotidiana tienen problemas para saber dónde tienen que empezar a dar sentido a su trabajo. Sin embargo, deben hacerlo, puesto que es en esas alternativas de la práctica dónde se encuentra la posibilidad del aprendizaje de los docentes. Dewey señaló hace décadas que la reflexión suele empezar cuando los profesores afrontan circunstancias conflictivas y eligen la opción de explorarlas (Dewey, 1933). El proceso de indagación desemboca en nuevos conceptos y en el cambio de la práctica; al menos, eso es lo que cabe esperar.

Para convertir en realidad esta particular esperanza, podríamos empezar por enfrentamos a los obstáculos que los noveles encuentran para examinar sistemáticamente su práctica. Un punto de partida es la capacidad del docente para concentrar la atención. Está sobradamente documentado el hecho de que el mundo docente de los profesionales noveles se caracteriza por la existencia de numerosas complejidades y por su inmediatez, por lo que resulta difícil fijarse bien en algo. En su trabajo sobre la maestría de los enseñantes, David Berliner (1988) pone de manifiesto que la concentración es una de las características que distingue a los profesores principiantes de sus colegas más expertos.

Las razones que explican este fenómeno son numerosas. Una de ellas es la estructura de la escuela, que contribuye muy poco a ayudar a los neófitos a enfocarse de manera productiva en el desempeño de su trabajo. El número de estudiantes que tienen que atender, la cantidad de interrupciones que deben encarar y los diversos asuntos ajenos a la instrucción que tienen que tratar todos los días favorecen la confusión que muchos de ellos sienten. Amy, una profesora novel de secundaria que imparte lengua inglesa, escribió sobre este desconcierto en un relato que describía una mañana en su aula. Lo explicaba de la siguiente manera:

Suena el primer timbre y aproximadamente un tercio de mis alumnos entran a tiempo. Suelto mi mantra diario de que tienen que anotar los deberes en sus planificaciones de estudio mientras voy pasando lista. ¿Tiene algún sentido rellenar la hoja de asistencia? Muchos de estos estudiantes ausentes aparecerán tarde. Me levanto y empiezo a explicar los deberes. Suena el teléfono. Mientras me acerco a cogerlo llegan otros dos estudiantes, riéndose y como si no fueran conscientes de que están ya en clase. Hablo con una madre ansiosa que trabaja en el piso de abajo, que quiere comprobar si su hija está en clase. Le digo: «No... ha empezado a faltar cada vez a más clases y ¿por qué no llama antes o después de la clase?» Ella sabe que yo soy la profesora. Regreso a la pizarra para seguir explicando los deberes y me doy cuenta de lo distraídos y alborotados que están los alumnos. Les digo que necesito que me atiendan y empiezo a hablar; me interrumpen. Inmediatamente me paro y espero.

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