El Genero En Disputa

Espacios Escolares y Relaciones de Género

(Visibilizando el sexismo y el androcentrismo cultural)

Las autoras: Colectiva Feminista La Revuelta ( )

A modo de introducción

Gloria Bonder ( ) nos explica que “Los estudios basados en la categoría de género han recorrido un largo camino desde las tempranas y decisivas investigaciones de Stoller y Rubin. Surgidos a partir de la década del ‘60, recorrieron un trayecto epistemológico en dos sentidos simultáneos. Por una parte, se abocaron a una crítica sistemática de las nociones convencionales acerca de lo masculino y lo femenino que circulan no sólo en los discursos de sentido común, sino también en aquellos que se designan como científicos y que, de una u otra forma, han proporcionado las explicaciones que asumimos como ‘legítimas’ y/o ‘verdaderas’ acerca de las diferencias sexuales y sociales entre varones y mujeres”.

Prosigue la mencionada autora, ”en constante crecimiento y difusión mundial, estos análisis se han ocupado de develar y cuestionar las premisas biologistas, esencialistas y universalistas con las que se han concebido estas diferencias, así como la lógica binaria y jerárquica en las que se apoyan; de problematizar la exclusión, silenciamiento o tratamiento sesgado de la condición de la mujer en los principales cuerpos de teoría y en la información que ‘dice’ de lo social; de explicar y proponer cambios respecto de los diversos dispositivos sociales que participan en la construcción de una jerarquía entre los géneros en la que las mujeres y lo femenino ocupan el lugar devaluado, discriminado, subordinado u omitido”.

La crítica feminista ha puntualizado el carácter situado del conocimiento, la parcialidad de todas las afirmaciones, la íntima relación entre saber y poder, en definitiva ha colocado a las grandes narrativas en el incómodo contexto de la política, retirándolas del "confortable dominio de la epistemología", al decir de Tomaz Tadeu da Silva. En este sentido, agrega Bonder, citando a Giroux “el feminismo ha sostenido, en clave de género, una pregunta fundamental frente al saber instituido: ‘¿Quién habla en esa teoría; bajo qué condiciones sociales, económicas y políticas formula ese discurso; para quién y cómo ese conocimiento circula y es usado en el marco de relaciones asimétricas de poder?".

Con este material pretendemos aportar algunas categorías y pistas que nos permitan develar cómo pese a los innegables avances que las luchas de las mujeres a lo largo de la historia nos han posibilitado, y cómo pese a los discursos del tipo “¿de qué se quejan?” o “ya hemos conseguido todo”, el androcentrismo cultural al amparo del sistema patriarcal en el que vivimos sigue diciendo “presente” en la sociedad, también en las aulas y en las instituciones educativas. De manera más sutil, eso es evidente; pero no por ello menos efectiva.

Nos animamos a afirmar que aún hoy “las niñas aprenden a perder” en la escuelas; porque lo que no ha cambiado en todo este tiempo es el status social de las mujeres; aún no hemos construido suficiente autoridad para no ser evaluadas y pensadas -para no evaluarnos ni pensarnos- en función de los parámetros masculinos.

La escuela y la igualdad: otra de las ilusiones modernas...

La escuela –heredada de la moderna sociedad occidental- es un espacio en el que se producen subjetividades e identidades, mediante un proceso complejo, plural y permanente, en el cual las/os sujetas/os están implicadas/os y son activas/os participantes. El espacio escolar fue desde sus orígenes un campo instituidor de diferencias, aunque los discursos de los organismos y autoridades gubernamentales, de los medios de comunicación, de las leyes educativas refieran con énfasis a la igualdad. La escuela marca, mediante mecanismos de clasificación, ordenamiento y jerarquización, las posibilidades o el destino de cada sujeta/o. Estos procesos de distinción (por ejemplo entre adultas/os y niñas/os, católicas/os de evangélicas/os, ricas/os de pobres, niños de niñas) están inscriptos en lenguajes, teorías pedagógicas, reglamentos, lineamientos curriculares, y también en las prácticas diarias y más cotidianas. Se instituyen a través de rituales, acciones y códigos que se van “naturalizando”. Por eso, las marcas más permanentes que atribuimos a las escuelas no siempre se refieren a los contenidos que ellas poseen y nos presentan, sino a las situaciones del día a día, a las experiencias comunes y extraordinarias que vivimos en su interior. Las marcas que nos hacen recordar, todavía hoy, a esas instituciones tienen que ver con las formas como construimos nuestras identidades sociales, especialmente nuestras identidades de género(s) y sexualidades.

Entre esas divisiones que se instituyen en la escuela, la que aparece como más natural es la que refiere a sujetos masculinos y femeninos. En la escuela se aprende a ser varón y a ser mujer; también diremos (aunque no profundizaremos aquí en esta cuestión) que se aprende ser heterosexual, a no ser bisexual, ni homosexual, ni lesbiana, ni travesti... Y junto con esto se aprende a despreciar las diferencias.

Al asociar esa división con los cuerpos, pensamos en formas transhistóricas de ser mujer o de ser varón. En realidad, cada cultura, en cada momento histórico, define de modo particular y propio, las formas que considera adecuadas y legítimas para la masculinidad y femineidad; clasifica, regula, aprueba o desaprueba prácticas e identidades sexuales. Así, hombres y mujeres, niños y niñas, se producen culturalmente, de distintas maneras, en un proceso pleno de posibilidades e inestabilidades. Ellos y ellas son a su vez, sujetas/os de distintas clases, razas, nacionalidad, religión, edades, orientación sexual, etnia, etc. Y la escuela, en este sentido, aparece como un espacio “neutro”, que no hace diferenciación entre niñas y niños.

Sin embargo, notemos algunas diferenciaciones, que aparecen como “naturales” y “normales” en la escuela:

 que los niños ocupen el espacio central del patio, la cancha de fútbol, que corran invadiendo el espacio de las niñas en el recreo, que interrumpan sus juegos.

 Que las niñas sean calladas y prolijas, que los varones jueguen a lo brusco; enseguida opinamos que es “machona” la que no se ajusta a las “cualidades femeninas”.

 Que el profe de Educación Física le diga a un varón: “qué llorás maricón?!”. Es que “a golpes se hacen los hombres” –decían nuestras abuelas?

 Que a todo niño le guste el fútbol casi por naturaleza y cuando esto no ocurre sea objeto de chistes y comentarios del estilo: Ése, es muñeca quebrada... medio nenita.

 Que siempre se salude buenos

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