LA EDUCACIÓN ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIÓN.

LA EDUCACIÓN ESCOLAR SE DESARROLLA EN

EL SENO DE UNA ORGANIZACIÓN.

Antúnez Serafín (2000)

Claves para la organización de centros escolares.

4ª edición. Barcelona. ICE/Horsori

El enunciado que da título a este epígrafe parece expresar una redundancia y describe un hecho obvio, pero que todavía no solemos tener presente siempre en nuestros centros escolares.

Desempeñar cualquier tarea compleja (la educación lo es mucho) junto con otras personas, dentro de una organización, supone múlti¬ples ventajas y beneficios tanto para los sujetos que la desarrollan co¬mo para los destinatarios de su trabajo. Pero junto a esos beneficios: posibilidad de ayuda mutua, mejor distribución de las cargas, posibi¬lidad de formarse y enriquecerse con las aportaciones de los colegas u otros muchos que cualquiera reconoce, existen también una serie de “tributos” que hay que pagar y de reglas de juego que hay que cum¬plir si se quiere actuar efectiva y honestamente como miembro del grupo.

Las personas que trabajan en una organización son elementos que forman parte de su estructura y como tales se incorporan a lo que Owens (1976: 84) llamó el «andamiaje de roles de la organización. Este andamiaje de roles existe tanto si la organización tiene una es-tructura rígida como si es laxa. Unos roles, en suma, que los miem¬bros de la organización deberán asumir críticamente y desempeñar comprometiéndose con ellos de manera solidaria.

En el caso de los centros escolares pues, trabajar junto con otros enseñantes supone poner una parte de uno mismo: capacidades, con¬vicciones, grados de libertad, etc., al servicio de la organización. Tal como Weinert (1985: 37) recuerda al respecto:

“... el individuo incorpora una parte de su libertad de acción y de decisión a la organización, la transfiere a ésta y, por consiguiente, re¬nuncia a ella, lo que a su vez supone que cada uno de los miembros de La organización ya no es libre para actuar a su albedrío y para decidir de manera autónoma cómo, dónde y cuándo deben hacerse las cosas»

Esta convicción de que la educación escolar es una tarea colectiva está cada vez más presente entre los profesores y profesoras de nues¬tros centros escolares. Por eso, cuando tratamos de analizar y mejo¬rar su organización y funcionamiento adquieren gran importancia conceptos como: objetivos comunes, trabajo colaborativo, coordina¬ción, división del trabajo pero también otros como desajuste de inte¬reses, conflicto o negociación. Asimismo nos obliga a superar hipóte¬sis o perspectivas de análisis de los centros como instituciones donde los hechos se dan de forma independiente para concebidos como or-ganismos vivos, culturas o escenarios donde se desarrollan algo más que actuaciones aisladas. Lo que ocurre en los centros escolares, pues es más una concurrencia de hechos que un sumatorio de acciones individuales. .

La necesidad de acuerdos entre los profesores y profesoras para desarrollar una tarea colectiva se hace aún más perentoria si analiza¬mos la naturaleza y las características de los centros escolares -ha¬blaremos de ellas más adelante- y la función social que deben ejer¬cer: básicamente dar respuesta a un derecho fundamental de los individuos, su educación.

Sarramona (1986: 21), refiriéndose al Proyecto Educativo de los Centros y a la necesidad de acuerdos entre los profesores aboga por la “... exigencia de una cierta renuncia en los planteamientos estricta¬mente personales del educador, en beneficio de la acción educativa co¬lectiva. Por eso nunca podrá esgrimirse como escusa de insolidaridad institucional un pretendido derecho de “libertad de cátedra” cuando se trata de los niveles primario y secundario. Como todo derecho tiene límites, el derecho individual del profesor a escoger metodología y se¬leccionar contenidos y propósitos tiene como límite la armonización de estas elecciones con las que hagan el resto de los profesores, siempre te¬niendo como referencia al alumno”.

Por otra parte, los derechos de los profesores, no son mayores en número ni más importantes que los de sus alumnos y alumnas, en el caso de que los derechos pudieran medirse o pesarse. Los estudiantes tienen el derecho a recibir una enseñanza de calidad y ésta no es posi¬ble si entre sus profesores no existen planteamientos congruentes y actuaciones solidarias a partir de algunos criterios comunes.

Conviene considerar además, en palabras de Serri (1984: 77), que “... si los enseñantes no dan ejemplo de su consideración recíproca y de su cooperación a pesar de sus diferencias, hay pocas posibilidades de ser convincentes para pedir a los alumnos respeto a ellos mismos ya los demás y tener un espíritu democrático”,..

Los profesores que han superado posturas individualistas o insolidarias son los que han sabido “salir” del ámbito reducido de su aula y adquirir una visión más global de lo que supone su trabajo dentro del conjunto de las actuaciones que desarrollan entre todos los profe¬sores en el centro con todos los alumnos y alumnas. Las manifesta¬ciones del tipo «mis alumnos» referidas a los de tal grupo-clase, en los que incide un profesor durante un año escolar son superadas por la convicción de que todos los alumnos del centro «son de todos los profesores y profesoras» que trabajan en él, ya que todos incidirán en cada promoción de estudiantes a lo largo de los muchos años del pe¬ríodo de escolarización.

Esa comprensión general contribuye a un aumento en el senti¬miento de pertenencia a la organización y en el de responsabilidad compartida, ineludible, por otra parte, sea cual fuere el planteamiento personal de cada enseñante o el modelo de análisis de la realidad que se utilice.

Procurar acuerdos entre los profesores y profesoras de un Centro no es tarea fácil. Pueden ser habituales los desajustes y las discrepan¬cias entre las expectativas de cada persona o la falta de consenso res¬pecto a fines y valores. Por otra parte, desde un análisis de enfoque micropolítico (Fullan, 1986; Ball, 1989; o Ferrández, 1990) se ha sub¬rayado la evidencia de que en el centro escolar se vive en un clima de conflicto. EI conflicto, por tanto, no es necesariamente un indicador de una organización deficiente o sinónimo de una gestión inadecuada sino un atributo permanente de la naturaleza de las organizaciones.

Ahora bien, la existencia de diversas percepciones, interpretacio¬nes o expectativas entre los miembros de una organización o que el conflicto deba verse no como una situación disfuncional sino como una característica inherente a la escuela no deberían ser

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