Los Alumnos Con Escasa Motivación Para Aprender

Capítulo 7

Los alumnos con escasa motivación para aprender

Alvaro Marchesi

Introducción

Una de las dificultades más importantes a las que se enfrentan los profeso¬res, especialmente en la etapa de educación secundaria, es la de enseñar a aquellos alumnos que no quieren aprender. Con escasa motivación para las tareas escolares, su presencia en la escuela se explica solamente por la pre¬sión de los padres, por la responsabilidad del centro escolar o porque los alumnos no se han decido todavía a abandonar definitivamente las aulas. Una decisión que, la gran mayoría de ellos, tomarían muy gustosos.

El número de estos alumnos es muy elevado. El informe Keele, realizado en Inglaterra y cuyos resultados han sido recogidos por Michel Barber (1997) en su análisis del sistema educativo inglés, señala que en torno al 40 por cien¬to de los alumnos en secundaria tienen una general falta de motivación. Casi el 60 por ciento está de acuerdo en que ellos «cuentan los minutos» que faltan para que las clases terminen. Un 20 por ciento cree que el trabajo que se reali-za es aburrido. El 40 por ciento piensa que las lecciones son demasiado largas y casi un tercio afirma que preferirían no ir a la escuela. En esas condiciones, no es extraño que los profesores se sientan ansiosos cuando tienen que enseñar a estos alumnos y relativamente impotentes cuando esta falta de motivación se asocia a comportamientos que dificultan el ambiente de trabajo en la clase.

Es cierto que en bastante casos este «aburrimiento» de los alumnos no se traduce en una actitud opuesta a la participación en el proceso de enseñanza, sino que conduce a tratar de aprender lo imprescidible para aprobar, con el fin de evitar la repetición de curso o el enfado de la familia. En ocasiones esta falta de motivación se concreta solamente en algunas materias, mientras que en otras el alumno tiene una actitud más positiva. A pesar de estas matizaciones, los datos anteriormente expuestos, junto con los que proceden de otras investigaciones (Galloway, Leo, Rogers y Armstrong, 1995), indican que al menos el 20 por ciento de los alumnos en la etapa de educación se¬cundaria (entre los 12 y los 16 años) no manifiestan ninguna motivación para el aprendizaje en la mayoría de las áreas del currículo común.

Los textos sobre los alumnos con necesidades educativas especiales ape¬nas hacen referencia a ellos. Tal vez porque se acepta, de forma implícita la mayoría de las veces, que el aprendizaje supone esfuerzo y sacrificio y que, en consecuencia, un amplio porcentaje de alumnos no va a estar muy inte¬resado en aprender la mayoría de las materias escolares. Quizás porque existe una estrecha relación entre la falta de motivación y los problemas de conducta, y son estos últimos los que plantean más dificultades a los profe¬sores, los que han recibido una mayor atención, y los que se incluyen de forma habitual entre las necesidades educativas especiales de los alumnos.

Sin embargo, parece razonable aceptar que la ausencia generalizada de interés por el estudio se asocia con importantes retrasos en el nivel de aprendizaje de los alumnos, lo que exige adaptaciones en la metodología, en la organización escolar o en la oferta educativa, y también, en muchas ocasiones, recursos complementarios para conseguir una mayor implica¬ción del alumnos en su progreso educativo. Desde esta perspectiva no cabe duda de que estos alumnos presentan necesidades educativas especiales.

Las relaciones entre ausencia de motivación, problemas de conducta y retrasos en el aprendizaje son difíciles de establecer. El capítulo anterior abordó de forma extensa las distintas hipótesis sobre problemas de aprendi¬zaje y trastornos del comportamiento. Razonamientos similares pueden ha¬cerse ahora incluyendo la dimensión motivacional. El estudio realizado por Galloway, Rogers, Armstrong y Leo (1998) muestra que los alumnos con problemas de aprendizaje asociados con un bajo rendimiento académico o con bajas puntuaciones en razonamiento no verbal muestran estilos motivacionales menos adaptativos que otros alumnos. Sin embargo, hay también alumnos con bajo rendimiento académico que tienen una buena motivación hacia el aprendizaje, y alumnos con niveles medios de inteligencia y de rendimiento escolar que presentan problemas motivacionales. Las relacio¬nes entre estas variables no son normalmente lineales ni unidireccionales. Lo que parece claro, en todo caso, es que la falta de motivación es un factor que influye en el bajo rendimiento de los alumnos, aunque no todos los alumnos con bajo rendimiento tienen escasa motivación para el aprendizaje escolar. De la misma forma, el escaso rendimiento escolar incrementa el riesgo de que la motivación para aprender disminuya.

La creeencia tradicional, sostenida por algunas teorías psicológicas, es que la motivación es un rasgo propio de cada persona, que se mantiene relativamente constante a lo largo del tiempo y que es bastante difícil de mo¬dificar. Desde esta perspectiva es el alumno el responsable de su escaso in¬terés por el aprendizaje. Sin embargo, la teorías más actuales sobre la moti¬vación y el aprendizaje ponen de relieve que tos motivos de un alumno deben entenderse a partir de sus experiencias previas, como un producto de la interacción del alumno con los diferentes contextos en los que está pre¬sente el sentido del aprendizaje escolar. Por esta razón, como señala Alonso Tapia (1996), el alumno no está motivado o desmotivado en abstracto, sino en función del significado que tiene para ellos el trabajo escolar. Por tanto, se puede afirmar que un centro escolar puede favorecer la motivación o la desmotivación de sus alumnos: que unos profesores pueden ser más motivadores que otros en la misma materia: y que el mismo alumno puede estar más motivado en un centro que en otro.

Esta responsabilidad de los centros y de los profesores en la motivación de los alumnos no puede hacer olvidar que esa misma motivación para el aprendizaje se moldea también en contextos no escolares: la familia, la cla¬se social, la cultura. Hay alumnos cuyas condiciones sociales, culturales y familiares proporcionan menos estímulos para considerar atractivo el es-fuerzo que supone el aprendizaje. El contexto social y cultural influye tam¬bién en ¡a metas que el alumno se plantea y en su motivación para el apren¬dizaje. El estudio de los alumnos con escasa motivación para las tareas escolares, aunque en ocasiones con una alta motivación para otro tipo de ta¬reas, no debe dejar sin analizar la influencia de este tipo de factores. La la¬bor de los centros docentes y de los profesores se enfrenta a estos condicio¬nantes que sólo pueden modificarse desde proyectos que trascienden la estricta labor escolar.

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