Por qué triunfó la escuela?

• 1. 1 El presente trabajo es una I ¿Por qué triunfó la escuela? 1 reescritura del artículo “La o la modernidad dijo:“Esto es educación” , escuela en el paisaje moder- no. Consideraciones sobre el y la escuela respondió:“Yo me ocupo” proceso de escolarización” presentado en el Seminario “Historia de la Educación en Pablo Pineau Debate” y organizado por el equipo de Historia Social de la Educación del Departa- Gibbon observa que en el libro árabe por excelencia, en el Alcorán, no mento de Educación de la Universidad Nacional de hay camellos; yo creo que si hubiera alguna duda sobre la autenticidad Luján entre el 11 y el 13 de del Alcorán bastaría esta ausencia de camellos para probar que es árabe. noviembre de 1993, y publi-cado en Héctor Rubén Cucuz- J. L. BORGES,“Discusión”za (comp.): Historia de la edu- cación en debate, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1996. A Un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del su vez, recoge algunas hipó- siglo XIX al XX: la expansión de la escuela como forma educativa hegemó- tesis desarrolladas en “Premi- sas básicas de la escolariza- nica en todo el globo. En ese entonces la mayoría de las naciones delción como empresa moderna mundo legisló su educación básica y la volvió obligatoria, lo que dio comoconstructora de modernidad” ,Revista de Estudios del Currícu- resultado una notable explosión matricular. La condición de no escolariza- lum (versión española del do dejó de ser un atributo bastante común entre la población, al punto deJournal of Curriculum Studies). n° 4, Madrid, Pomares-Corre- que muchas veces ni siquiera se lo consignaba, para convertirse en una dor, 1999. estigma degradante. La modernidad occidental avanzaba, y a su paso iba dejando escuelas. De París a Timbuctú, de Filadelfia a Buenos Aires, la escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en una metá- fora del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad. A partir de entonces, todos los hechos sociales fueron explicados como sus triunfos o fracasos: los desarrollos nacionales, las guerras —su declara- ción, triunfo o derrota—, la aceptación de determinados sistemas o prácti- cas políticas se debían fundamentalmente a los efectos en la edad adulta de lo que la escuela había hecho con esas mismas poblaciones cuando le habían sido encomendadas durante su infancia y juventud. Una buena cantidad de análisis se han preocupado por explicar este fenómeno, desde aquellos que consideran la escuela como un resultado lógico del desarrollo educativo evolutivo y lineal de la humanidad, hasta2 La extensión de este trabajo los que han buscado problematizar la cuestión.2 ¡Si bien consideramosno nos permite referirnos par- ticularmente a ellos. Remiti- que muchos de estos últimos tienen un alto poder explicativo, ninguno de mos al lector a la bibliografía ellos logra dar cuenta abarcadora del motivo del triunfo. La escuela es un presentada al final de este escrito. epifenómeno de la escritura —como plantean algunas lecturas derivadas 306 Modernidad y Educación

• 2. de Marshall McLuhan—, pero también es “algo más” La escuela es un dis- .positivo de generación de ciudadanos —sostienen algunos liberales—, ode proletarios —según algunos marxistas—, pero “no sólo eso”! La escuelaes a la vez una conquista social y un aparato de inculcación ideológica delas clases dominantes que implicó tanto la dependencia como la alfabeti-zación masiva, la expansión de los derechos y la entronización de la meri-tocracia, la construcción de las naciones, la imposición de la cultura occi-dental y la formación de movimientos de liberación, entre otros efectos. Con el fin de aclarar por qué triunfó la escuela, podemos presentardos cuestionamientos a estas explicaciones. En primer lugar, muchas de lasinterpretaciones sobre el proceso de escolarización lo funden con otrosprocesos sociales y culturales como la socialización, la educación en senti-do amplio, la alfabetización y la institucionalización educativa. Sin lugar adudas, estos otros desarrollos sociales se escribieron en sintonía, pero noen homología —y queremos destacar esta diferencia— con la historia dela escolarización. Si bien todos están muy imbricados, cada uno de ellosgoza de una lógica propia generalmente no contemplada, y que nos pare-ce digna de atención para comprender sus especificidades.3 3 Trabajos como Graff (1987) y Furet y Ozouf (1977) permiten En segundo lugar, la mayoría de estas lecturas ubican el sentido escolar afirmar que eficaces procesosfuera de la escolarización, en una aplicación de la lógica esencia/apariencia de alfabetización masiva se llevaron a cabo en diversaso texto/contexto. Así, la significación del texto escolar está dada por el con- sociedades prescindiendo, otexto en que se inscribe. Son los fenómenos extra-escolares —capitalismo, al menos desarrollándose en forma bastante autónoma, denación, república, alfabetización, Occidente, imperialismo, meritocracia, la institución escolar.etc.— los que explican la escuela, que se vuelve “producto de” esas causasexternas. Pero históricamente es demostrable que si bien estos “contextos”cambiaron, el “texto escolar” resistió. Durante el período de hegemonía edu-cativa escolar se alzaron nuevos modelos sociales, se erigieron nuevos siste-mas políticos y económicos, se impusieron nuevas jerarquías culturales, ytodas estas modificaciones terminaron optando por la escuela como formaeducativa privilegiada. La eficacia escolar parece residir entonces —almenos en buena parte— en su interior y no en su exterior, ya que este últi-mo se modificó fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destro-nar a la escuela. En síntesis, resumiendo ambas críticas, pareciera ser que, como en elepígrafe de Borges que encabeza este trabajo, a los educadores modernos Sólo uso con fines educativos 307

• 3. les (nos) es muy difícil ver la escuela como un ente no fundido en el “paisa- je” educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construc- ción social como producto de la modernidad. Sirva como prueba de esta situación el siguiente ejemplo. En 1882, Enri- que de Santa Olalla, inspector general de escuelas de la Provincia de Buenos Aires, Argentina, se preguntaba respecto de la formación de maestros: Dada la situación de la mayor parte de nuestras escuelas elemen- tales con 60 a 90 alumnos, divididos en cuatro grados, los que están subdivididos, por los menos en 7 secciones, dirigidas todas por un maestro y un submaestro, sin serles permitido otro méto- do que el de la enseñanza simultánea, no pudiendo por consi- guiente ocupar a los mismos alumnos para que den enseñanza mutua; ¿de qué modo han de obrar los maestros que no pueden ocuparse cada uno más que con una sola sección, para que las cinco secciones

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