ECOSISTEMA DIGITAL

El concepto de Ecosistema Digital de Aprendizaje se define como un particular tipo de ecosistema digital y se basa en la metáfora de los ecosistemas de biología. Es presentado actualmente como el paradigma de los futuros sistemas de educación soportados por tecnología de la información y las comunicaciones.

El concepto de ecosistema biológico está siendo usado desde hace algún tiempo para describir los sistemas de software adaptativos y los ambientes de producción, reutilización y adaptación de contenido, llamándolos ecosistemas digitales .

Los elementos bióticos de los ecosistemas de biología se les corresponden con el concepto de comunidades en los ecosistemas digitales. Por ejemplo, podemos identificar las comunidades de desarrolladores de software libre o una gran variedad de redes sociales de dominios específicos.

Por otro lado, los elementos abióticos se identifican con el ambiente del ecosistema digital quien contiene la infraestructura, la economía local, la cultura local y la legislación local. Este ambiente posee lo que se da en llamar especies digitales que se identifican con recursos web como ser servicios web, blogs, wikis, videos en línea, repositorios, entre otros.

Los ecosistemas digitales poseen como principal característica la posibilidad de gestionar su propia evolución, esta evolución puede darse en sistemas que hayan sido diseñados con este fin, el de ser adaptativos (distinto a ser sistemas adaptables), se caracterizan porque son capaces de auto modificarse a partir de diferentes relaciones o iteraciones.

Un ecosistema digital es posible por el desarrollo de las redes tecnológicas de información y telecomunicaciones (TICs), o sea, la infraestructura sobre la que las redes sociales (Web 2.0) se pueden desarrollar. Un ejemplo de las interacciones de estas redes puede ser descripto según Iyer y Davenport observando a Google como un ecosistema digital de innovaciones donde a través de las redes sociales los proveedores de contenido también son consumidores de contenidos.

Chang y Guet proponen una definición abstracta de ecosistema de aprendizaje que consiste en la incorporación de los actores de toda la cadena del proceso de aprendizaje, los programas de aprendizaje y los entornos de aprendizaje, dentro de límites específicos, que denominan fronteras ambientales de aprendizaje, donde podemos identificar los siguientes componentes:

a) Las comunidades de aprendizaje son grupos de individuos que pueden interactuar y colaborar de forma síncrona o asíncrona.

b) Incluyen los soportes estáticos y dinámicos de aprendizaje que involucran el contenido y los aspectos pedagógicos. Además, el uso de fuentes externas, como Wikipedia, bibliotecas digitales, y otros son también parte de este componente.

c) Las condiciones de los ecosistemas de aprendizaje se caracterizan por verse afectadas por factores externos e internos. En general, estas condiciones son dinámicas y cambiantes, y poseen impactos potenciales en el sistema. Las condiciones pueden ser influenciadas por cambios en la política de conocimiento, tales como cambios en la estrategia educativa o cambios en el plan de estudios, los cuales afectan el núcleo del sistema.

También hay otros factores, como las influencias culturales, institucionales y sociales que deben ser considerados.

En los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) cada participante arma su entorno con diferentes herramientas, servicios y software a modo de un Ambiente Personalizado de Aprendizaje dependiendo de la cultura personal.

“La aparición de un ecosistema comunicativo se está convirtiendo para nuestras sociedades en algo tan vital como el ecosistema verde, ambiental. La primera manifestación de ese ecosistema es la multiplicación y densificación cotidiana de las tecnologías comunicativas e informacionales, pero su manifestación más profunda se halla en las nuevas sensibilidades, lenguajes y escrituras que las tecnologías catalizan y desarrollan. Y que se hacen más claramente visibles entre los más jóvenes: en sus empatías cognitivas y expresivas con las tecnologías, y en los nuevos modos de percibir el espacio y el tiempo, la velocidad y la lentitud, lo lejano y lo cercano” (Martín-Barbero, 2003: 45).

El ecosistema distribuye bienes simbólicos desigualmente y por esta razón se requiere un Estado fuerte que contrarrestre las inequidades en el acceso a estos bienes y garantice que todos los chicos y chicas tengan acceso a estos bienes simbólicos, pero estos productos culturales y mediáticos, además, deben permitirles a los alumnos reconocerse en la diversidad e imaginarse como parte de un proyecto que contempla sus necesidades y sus derechos.

La aparición, desarrollo y masificación de las TIC implicaron un cambio en la forma de acceso al conocimiento por parte de los niños. […] Hoy la infancia se encuentra atravesada y está, incluso, definida por los medios modernos […] así como por la inmensa variedad de mercancías vinculadas a los medios que constituyen la cultura contemporánea del consumo. (Buckingham, 2007: 105).

La relación entre infancia y mercado es un problema que compete a la educación, porque:

• la existencia de un “ecosistema” en donde la sobreabundancia de productos para chicos forma parte de su vida cotidiana, y que por eso muchas veces se vuelve invisible.

• el reconocimiento social de la idea del niño como consumidor, al cual la industria le habla directamente, muchas veces sin apelar a la intermediación de los adultos.

Vivimos en un momento histórico en el que “gracias a la televisión, al video y a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, el ciudadano tiene acceso en su propia casa a cualquier tipo de espectáculo” (Ferrés, 2000: 20).

Reconocer el impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los modos de producir y circular del saber en la actualidad es el primer paso para su incorporación pedagógica. Las redes informáticas son el mejor ejemplo de esto, ya que se puede acceder a ellas desde cualquier lugar, a cualquier hora, siempre que estén habilitadas para la conexión.

Hemos visto que trabajar con entornos hipertextuales y multimediales implica revisar “los actuales sistemas conceptuales basados en nociones como centro, margen, jerarquía y linealidad y sustituirlos por otras de multilinealidad, nodos, nexos y redes” (Landow, 1995: 1).

Los especialistas en tecnología y educación, Nicholas Burbules y Thomas Callister, diferencian tres tipos de lectores en la forma de abordar los sistemas hipertextuales: los navegadores, que son superficiales, curiosos y no pretenden establecer relaciones entre los distintos elementos textuales de modo activo; los usuarios, que en cambio, tienen ideas claras acerca de lo que

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