Enseñanza y género

2.1 Enseñanza y género.

El sistema escolar sigue reproduciendo desigualdades no solo de clase, sino también en el campo de las relaciones de género (Valdés, 2013:47). Palabras de una socióloga, respecto al actual modelo educativo chileno. Desde la emergencia del movimiento pingüino en 2006, saltó a la palestra la crisis que vive el modelo educacional en Chile. Crisis no sólo económica, sí no también cultural, siendo una de sus trabas la educación sexual y afectiva.

Chile, como Estado soberano y perteneciente a la Organización de las Naciones Unidas, se ha suscrito a una serie de convenios internacionales, por nombrar algunos actualmente vigentes: el convenio 169 de la OIT, la Declaración de Derechos Humanos, la convención internacional de Derechos del niño, entre otros. Poniendo énfasis en el último artefacto del derecho internacional nombrado, este establece las condiciones mínimas que un Estado debe asegurar a los(as) niños(as) residentes en sus fronteras. Además, establece la obligación del Estado de impulsar medidas correctivas que aseguren la igualdad de oportunidades en el ejercicio y goce de derechos de niños y niñas que se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad (Valdés 2013: 48), entre dichos derechos uno de los fundamentales corresponde el derecho a la educación.

Una de las acciones promovidas por el Estado chileno para destrabar la reproducción de la desigualdad de género, fue la incorporación de temáticas ligadas a la sexualidad, mediante los OFT (objetivos fundamentales transversales) en el ajuste curricular de 1998, dicha demanda por incorporar los Objetivos Transversales choca con las demandas propias del curriculum, haciendo que las y los docentes se concentren en la enseñanza de la propia disciplina sin incorporar temáticas transversales en sus clases (Valdés, 2013: 52). En los distintos establecimientos educacionales existe una preocupación por la cobertura curricular con la finalidad de alcanzar mejores resultados en las mediciones estandarizadas (SIMCE, PSU, TIMS, PISA, etc.), por lo tanto el prestigio internacional está sobre la pertinencia curricular, por lo tanto podemos inferir que en un modelo basado en la medición de competencias duras, tratar temáticas de género no es una prioridad.

Es importante reconocer que se ha avanzado en facilitar una Educación con enfoque de género, Al mismo tiempo, se va generando una opinión y sensibilización favorable a la equidad de género al interior del propio Ministerio. Sin embargo, su posición dentro del organigrama institucional, como un programa tangencial dentro de la institución, le impide tener un mayor impacto dentro de las políticas centrales del Ministerio (Guerrero; Azua; Hurtado y Provoste, 2011: 6). Lo anterior, expresa que para el MINEDUC, es sólo un “agregado” tratar estos temas, debe ser que no existe un interés real, sino solo el deseo

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