Entornos Personales De Aprendizaje

LA ANATOMÍA DE LOS PLES

LINDA CASTAÑEDA Y JORDI ADELL

UNIVERSIDAD DE MURCIA / UNIVERSITAT JAUME I

En este primer capítulo explicaremos el concepto de Entorno Personal de Aprendizaje

(PLE, en adelante). Para ello, en primer lugar analizaremos el contexto en el que surge dicho

concepto, cómo ha evolucionado en el tiempo y propondremos una definición comprensiva.

Finalmente relacionaremos el concepto de PLE con algunas ideas clave sobre la enseñanza

y el aprendizaje en el siglo XXI.

1. EL ENTORNO PERSONAL PARA APRENDER

La idea de que todas las personas tienen un entorno, personal por tanto, en el que aprenden

es inherente al hecho mismo de que las personas aprenden a lo largo de toda su vida y

en todo momento.

Sea cual sea la época en la que nos situemos, las personas han tenido siempre un entramado

de conexiones sociales y de fuentes básicas de las que aprender. Ese “entramado” ha

estado condicionado siempre por las fuentes de conocimiento fiable de las que disponían y

de las cuales se entendía que debían aprender. Así, en un primer momento el entorno de

aprendizaje se limitaba a la tribu y a la familia, posteriormente incluyó también a un maestro

del que éramos aprendices, con la aparición y proliferación de los libros incluyó a los libros y,

cuando aparece la escuela, centraliza en ella casi todos sus elementos.

Siempre hemos tenido un entorno personal del que aprendemos, aunque es probable que

no hayamos sido conscientes de él y no hemos necesitado serlo, especialmente porque la

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Linda Castañeda - Jordi Adell

escasez de fuentes de información y la especialización de la mismas hacían que un modelo

enteramente centralizado, con centro en un profesor-experto que nos proveía de la información

relevante para vivir, fuese más que suficiente, aún cuando seguíamos aprendiendo fuera

de él.

No obstante, con la llegada de Internet, las tecnologías de la llamada Web 2.0 y la popularización

del acceso móvil a la información las cosas han cambiado. Nos encontramos en una

era educativa que Weller (2011) llama “de la abundancia”. Ahora podemos acceder de forma

rápida y sencilla a toda la información que constituía en otros momentos el grueso de la educación

escolar (los contenidos) y además podemos comentarla, recrearla y debatirla con otras

personas. La información a la que tenemos acceso se ha multiplicado por varios órdenes de

magnitud. Casi todo lo que nos pueda interesar está a distancia de un clic.

Podemos acceder a una ingente cantidad de información, recursos y conversación sobre

casi cualquier cosa, proveniente de fuentes diversas, con perspectivas heterogéneas y orígenes

múltiples, en una extraordinaria variedad de formatos. Podemos hacer que toda esta

información llegue a nosotros tamizada por una gran cantidad de filtros y que nos sea “servida”

a la hora que mejor nos convenga, en el dispositivo, idioma, forma y lugar que elijamos.

Eso significa que las experiencias, intercambios, actividades a las que nos ha acercado el uso

de las tecnologías ha multiplicado, diversificado y personalizado de manera extraordinaria

nuestro entorno para aprender, al punto que los entornos de aprendizaje centralizados y

comunes a todos nos parecen insuficientes y empobrecedores.

Algunos autores, Collins y Halverson (2010) por ejemplo, afirman que existen aspectos

incompatibles entre la sociedad que aprende con tecnologías y la sociedad que aprende

exclusivamente con los medios tradicionales de la escuela: el aprendizaje igual para todos

frente a la posibilidad –y necesidad– de personalización, la noción del profesor como experto

único y fuente clave de toda información válida y relevante, frente a la proliferación de fuentes

de información diversas, la obsesión por una evaluación estandarizada frente a la necesidad

de evaluaciones especializadas que respondan a la personalización de la que hablábamos

antes, la creencia de que el conocimiento radica en la cabeza de las personas frente a la evidencia

de que el conocimiento depende de recursos externos con los que establecemos relaciones,

la visión del conocimiento relevante como algo que se adquiere en su totalidad o en

gran parte en una institución o de cierto tipo de fuentes de información frente a la explosión

y fragmentación del conocimiento en los soportes digitales y en red y, finalmente, el cambio

de paradigma de trabajo, desde una pedagogía que cree en el aprendizaje por exposición a

la información a una que pone el énfasis en aprender haciendo y, sobre todo, en aprender a

aprender para poder seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.

En este marco, es coherente que haya aumentado notablemente la preocupación por los

procesos que están en la base del aprendizaje, dentro y fuera de las aulas. El entorno natural

de nuestras interacciones se ha expandido a la red de información que hemos tejido globalmente

en las últimas décadas. Y es aquí, en esta nueva realidad, donde aparece el interés

por el estudio de los PLEs.

2. EL PLE, UNA IDEA ÚTIL SOBRE CÓMO APRENDEMOS

Se dice que la idea de PLEs se remonta al año 2001 cuando, en el marco del proyecto

NIMLE (Northern Ireland Integrated Managed Learning Environment) financiado por el JISC (el

Joint Information Systems Committee de la Gran Bretaña), se empieza a desarrollar la idea

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LA ANATOMÍA DE LOS PLES

de un entorno de aprendizaje centrado en el alumno como evolución de los ya por entonces

populares entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje, centrados en la institución. Un

entorno que pudiera recoger y centralizar recursos de diversas instituciones (Brown 2010).

Algunos años más tarde, en 2004, el JISC incluyó una sesión específica en su congreso

anual dedicada a entornos telemáticos centrados en el alumno a los que llamaron Personal

Learning Environments. Esta fue la primera vez que se usó “oficialmente” dicho concepto,

que posteriormente se generalizó y evolucionó, y cuyo acrónimo usamos en casi todos los

idiomas: PLE.

Durante los primeros años coexistieron dos corrientes de pensamiento y estudio en

torno a los PLEs. Por un lado, la primera de ellas, heredera directa de las ideas esbozadas

en el proyecto NIMLE y en la sesión del Congreso de 2004 del JISC, que los entiende

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