Aporte Del Positivismo A La Ciencia

La Epistemología en la Formación del Profesorado de Ciencias Naturales: Aportaciones del Positivismo Lógico

Agustín Adúriz-Bravo1, Isabel Salazar2, Nubia Mena2 y Edelmira Badillo3

1Grupo de Epistemología, Historia y Didáctica de las Ciencias Naturales, Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Buenos Aires. CEFIEC, Planta Baja, Pabellón 2, Ciudad Universitaria. Avenida Intendente Güiraldes 2160, (C1428EGA) Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. aadurizbravo@cefiec.fcen.uba.ar

2Secretaría de Educación del Departamento de Antioquia, Medellín, Colombia

3Universitat Autònoma de Barcelona, Bellaterra, España

Resumen

La imagen de ciencia "empiropositivista" ingenua es a menudo señalada por la didáctica de las ciencias actual como un obstáculo para una educación científica de calidad. Sin embargo, la escuela epistemológica conocida como positivismo lógico, de la primera mitad del siglo XX, proveyó algunas conceptualizaciones rigurosas acerca de la naturaleza de la ciencia que pueden ser todavía valiosas para los profesores y profesoras de ciencias naturales. En este trabajo revisamos algunas de las ideas fundamentales de esa escuela a la luz de sus posibles aportaciones a la formación inicial y continuada del profesorado de ciencias. Usamos siete campos conceptuales para estructurar el análisis de esas ideas y planteamos los criterios por los cuales las consideramos de interés.

Palabras clave: Ciencias naturales; Formación del profesorado; Epistemología; Aportaciones; Positivismo lógico.

The Philosophy of Science in Science Teacher Education: Contributions of Logical Positivism

Abstract

The naïf "empirical-positivistic" image of science is often pinpointed by current science education as an obstacle for a science education of quality. Nevertheless, the school of the philosophy of science known as logical positivism, of the first half of the 20th century, provided some sharp conceptualisations on the nature of science that can still be valuable for science teachers. In this paper, we review some of the fundamental ideas of this school in the light of its possible contributions to pre- and in-service science teacher education. We use seven conceptual fields to structure the analysis of those ideas and we state the criteria by which we consider them of interest.

Key words: Science; Teacher education; Philosophy of science; Contributions; Logical positivism.

Introducción

La epistemología, o filosofía de la ciencia, es una metaciencia, es decir, una disciplina científica de segundo orden que tiene como objeto de estudio a las propias ciencias (Klimovsky, 1994; Samaja, 1999). En este sentido, se constituye en una reflexión teórica sobre el conocimiento y la actividad científicas desde una perspectiva más bien internalista y lógico-lingüística, centrada en el estudio de los procesos, condiciones y resultados de la innovación, la justificación, la sistematización, la aplicación, la evaluación y la comunicación en ciencias.

Para muchos autores de la didáctica de las ciencias naturales actual, la reflexión epistemológica es una componente indispensable en la formación de los científicos y científicas y de los profesores y profesoras de ciencias naturales; también se está reconociendo crecientemente su valor en la alfabetización científica de los niños y niñas, adolescentes y jóvenes en el contexto de la educación formal, desde un campo de investigación e innovación emergente y muy activo, conocido internacionalmente como naturaleza de la ciencia (Matthews, 1994; Jiménez Aleixandre, 1996; Duschl, 1997; McComas, 1998; Flick y Lederman, 2004; Adúriz-Bravo, 2005b).

Ahora bien, la epistemología como disciplina académica profesionalizada tiene una historia que se remonta a no más de un siglo atrás. Aunque ya desde los tiempos de Aristóteles (en el siglo IV a.C.) distintos pensadores y científicos han reflexionado sobre la ciencia, su naturaleza y sus "modos" de producción, estas reflexiones sólo cobraron entidad reconocible e independiente, y se formalizaron e institucionalizaron, en los primeros años del siglo XX, con el advenimiento del paradigma llamado positivismo lógico (Ayer, 1981; Chalmers, 1982; Rosenberg, 2000).

A nuestro juicio, la historia disciplinar de esta epistemología del siglo XX podría ser entendida a grandes rasgos como una sucesión de intentos por refinar o rebatir los modelos originales que el positivismo lógico propuso para el escenario de problemas que él mismo diseñó con un alto nivel de rigor, completitud y estructuración. En esta historia, podemos distinguir tres grandes épocas (Adúriz- Bravo, 1999, 2001; Adúriz-Bravo et al., 2002):

1. El positivismo lógico y sus derivaciones de corte neoanalítico. Estas posiciones se gestan en el seno del llamado Círculo de Viena en las décadas del 1920 y 1930. El Círculo impacta posteriormente en la filosofía de la ciencia anglosajona, dando lugar a lo que se conoce como concepción heredada (en inglés, "received view"), que consiste en una reelaboración, expansión y corrección de aquellas ideas iniciales. Entre los principales representantes de este largo trayecto de producción teórica podemos mencionar a Rudolf Carnap (1891-1970), Hans Reichenbach (1891-1953), Ernest Nagel (1901-1985) y Carl Hempel (1905-1997).

2. La nueva filosofía de la ciencia. El inicio de esta corriente epistemológica está dado por la aparición, en 1962, de la obra central de Thomas Kuhn (1922-1996), La estructura de las revoluciones científicas. Este libro constituye el golpe final a la concepción heredada y marca la "irrupción" de la historia de la ciencia como escenario de validación empírica de los modelos epistemológicos (Estany, 1990).

3. Las corriente actuales. Después de una etapa de fuerte escepticismo postmoderno -de cariz antirrealista yantirracionalista- durante la década de 1970, la epistemología asiste a una proliferación de escuelas en competencia conceptual (Rosenberg, 2000; Suppe, 2000). Buena parte de estas escuelas marcan un retorno al realismo y al racionalismo que anteriormente habían sido blanco de agudas críticas, aunque esta vez en versiones "moderadas", de gran refinamiento y complejidad.

En nuestro trabajo de formación inicial y continuada del profesorado de ciencias naturales manejamos la idea de que los diferentes postulados teóricos de estas tres épocas se pueden comprender y enseñar estructurándolos en siete grandes campos conceptuales, o campos teóricos estructurantes (Adúriz-Bravo, 2001, 2005a; Adúriz-Bravo et al., 2002), que atienden a:

1. La forma en que el conocimiento científico

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