CURRICULUM Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

INTRODUCCIÓN

Quizás una de las principales novedades de la reforma de nuestro sistema educativo haya sido

la aparición de un único curriculum para todos los alumnos, que termina con la duplicidad

curricular existente hasta el momento. Un único sistema educativo que contempla ahora las

necesidades educativas de los sujetos escolarizados en él, tengan o no necesidades especiales.

Atención que no está centrada como antes en las deficiencias de los sujetos, sino en el conjunto

de recursos educativos que la escuela debe prever para dar una respuesta social y educativa a

aquellos sujetos que temporal o permanentemente necesiten atenciones específicas acordes a su

forma peculiar de ser y desarrollarse.

Atrás quedó la existencia de dos sistemas educativos paralelos (sistema ordinario y sistema

educativo especial), con dos curriculum diferenciados (normal y especial), que para nada

facilitaban una respuesta educativa diferenciada y atenta al principio de igualdad, consistente en

ofrecer las mismas oportunidades educativas a todos los alumnos; y de equidad, cada alumno

tiene sus necesidades y potencial específico que es necesario respetar y desarrollar.

No debemos olvidar, asimismo, en todo este proceso, el cambio que ha propiciado la

aparición del concepto de necesidades educativas especiales (Informe Warnock, 1978). Este, al

centrarse en los problemas del niño en cuanto a su proceso de enseñanza /aprendizaje y olvidar

el lenguaje de las deficiencias, sitúa el énfasis en la escuela, en la capacidad del centro para

ofrecer una respuesta educativa a los alumnos escolarizados en él. Ahora, el concepto de

dificultades de aprendizaje se torna relativo, ya que depende de los objetivos que se planteen, del

currículo establecido, de los niveles que se exijan y de los sistemas de evaluación que se

apliquen. Ante esta nueva situación, el sistema educativo deberá dotarse de los medios que le

permitan dar una respuesta ante las necesidades educativas específicas de los alumnos, o de lo

contrario no proporcionará ningún instrumento válido que ayude a resolver estos problemas.

Dos son las características básicas que perfilan el papel del centro escolar en el proceso

integrador: la idea de fusión de la acción educativa general y especial en una síntesis unitaria; y

la implicación institucional del centro en el proceso. Es necesario resaltar aquí la importancia

otorgada a la institución escolar como promotora del cambio, siempre que haya una implicación

y participación activa y colectiva de los miembros del centro en la búsqueda de soluciones

institucionales (Escudero, 1991; 1992; 1994). Desde este enfoque, se postula una reconstrucción

de la escuela que cambia desde las asunciones teóricas más elementales a los métodos y

prácticas tradicionales. Ello supone acomodar el entorno a todos los alumnos en todas las áreas

curriculares, ofrecer los mismos recursos y oportunidades de aprendizaje y socialización para

todos los niños en un mismo contexto escolar, sobre una base de tiempo total (Wang, 1994) o

reconceptualizar y adaptar la organización escolar como conjunto, como un todo que no se

puede abordar fragmentando sus partes (Gartner y Lipsky, 1987).

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Esta visión ha dado lugar al desarrollo de reflexiones e investigaciones desde teorías y

prácticas distintas, pero todas ellas con el objetivo común de crear una situación educativa única,

totalmente abierta a la diversidad, y que implique a toda la institución escolar (Wang, 1994).

El proyecto para la reforma de la enseñanza propone, pues, una escuela renovada en la que

quedan implícitos los principios de normalización e integración que desde que se publicara el

Plan Nacional de Educación Especial (1978) estaban ya guiando y orientando la política

educativa de nuestro país.

Evidentemente, el Plan Experimental de Integración supuso en su momento la piedra de

toque para la reforma. Los distintos estudios desarrollados en nuestro país en torno a dicho plan

(Illán, 1988, 1989; MEC, 1988, 1989a, 1990a; López Melero, 1990; García Pastor, 1991;

Parrilla, 1992), dieron debida cuenta de que una de los grandes problemas, a la hora de

desarrollar con éxito la integración, era el curriculum existente (Programas Renovados), que no

permitía adaptarse y, lo que es más importante, conseguir el equilibrio necesario entre las

demandas de ese curriculum cerrado y las necesidades especiales que presentaban los alumnos

que estaban siendo integrados (Brennan, 1988). La propuesta curricular abierta y flexible que se

hace desde la reforma facilita a los centros la tarea de desarrollar un proyecto curricular que dé

una respuesta educativa adaptada a las necesidades educativas de todos y cada uno de los

alumnos/as (con o sin necesidades educativas especiales) (Del Carmen y Zabala, 1991; Coll y

otros, 1988, 1992; Puigdellívol, 1993; Gartner y Lipsky, 1987; Rohrkemper y Corno, 1988).

Así pues, la reforma de la enseñanza adquiere sentido desde el marco del curriculum y la

instrucción (Coll y otros, 1988, 1992; Brennan, 1988; Gimeno, 1988, 1992; Puigdellívol, 1993),

al constituir ambas cuestiones el eje de la integración escolar. Desde este punto de vista, la

reforma posibilita un marco de reflexión para buscar soluciones a la problemática que para

muchos centros supone dar una respuesta educativa acorde al tipo de necesidades educativas que

presentan los alumnos escolarizados en ellos. Nos estamos refiriendo concretamente a la

atención a la diversidad, cuya consideración implica una toma de decisiones que revierta en la

mejora de la enseñanza del centro en general.

A este respecto, no han sido muchas las propuestas que hasta el momento han tratado de dar

una respuesta global desde una perspectiva en la que el desarrollo de la integración sea tratado

como un conjunto o desde la totalidad. En la mayoría de los casos, las propuestas han ido

dirigidas a momentos precisos del proceso educativo, más que al de la aplicabilidad del

curriculum. La preocupación fundamental ha estado centrada dentro del aula y dirigida,

específicamente, a la instrucción sin que se haya cuestionado la concepción y el diseño del

curriculum, y todavía menos la concepción y modelo vigente de los centros como

organizaciones escolares. Los esfuerzos han estado centrados y dirigidos a los

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