EL PAPEL DE LAS DIDÁCTICAS EN LA BÚSQUEDA Y CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO.

EL PAPEL DE LAS DIDÁCTICAS EN LA BÚSQUEDA Y CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO.

Voy a iniciar esta ponencia con algunos interrogantes: ¿Qué sentido tiene educar y para qué hacerlo'? ¿Con cuáles presupuestos se debe trabajar la ciencia en los contextos educativos, para que cumpla su objetivo de entrar al mundo del conocimiento ya la manera de producirlo? ¿Qué papel desempeña la didáctica de las ciencias en la aproximación y producción del conocimiento? y ¿Cuál debe ser el rol de los docentes en ese caminar hacía el mundo de las ciencias?

La primera pregunta sobre el sentido y funcionalidad de la acción educadora, se presenta como un elemento permanente tras del cual subyacen todas las buenas intenciones que deberían orientar un sistema educativo, refiérase éste a cualquier país o ciudad, nuevo o antiguo, moderno o contemporáneo.

Es bajo este panorama sobre el cual se deben repensar los artículos educativos, si se desea educar para la vida, no sólo para el conocimiento de la ciencia y de la tecnología. Sin embargo, esta forma de saber humano ha adquirido poco a poco, desde hace muchos años, un carácter deshumanizado; se ha convertido en un fetiche para el hombre, el ser humano viene rindiendo un tributo tan marcado a ella, que todo saber diferente no deja de ser sino especulación y fantasía, pareciera que no hay en la ciencia ninguna presencia de lo humano. Percibir así la ciencia, es continuar despojándola de su esencia natural como es la de ser un producto de los hombres para los hombres.

Es muy difícil entonces hacer una adecuación curricular para trabajar ciencias cuando en las instituciones escolares sólo se le da primacía a las llamadas ciencias naturales. Hago referencia a la didáctica como la herramienta más adecuada para inducir al estudiante, no sólo al conocimiento de las teorías y leyes promulgadas por las ciencias naturales sino a los grandes progresos culturales que han definido al ser humano como un ser social por excelencia. Estas características no son comunes en la concepción tradicional que se tiene del trabajo en ciencias pero debería primar en una visión renovada del trabajo docente en el acompañamiento que hace de su alumno en el camino al descubrimiento de la ciencia.

En la asignatura de Didácticas de la ciencia se han dado los espacios para que las educadoras ya en ejercicio, o en formación, tengan la oportunidad de reflexionar sobre el qué ser y hacer en la orientación del trabajo científico, se les han presentado panoramas, hasta desconcertantes sobre la enseñanza tradicional de la ciencia, pero también han podido vislumbrar otras posibilidades para mirar cómo conducir al estudiante hacia la ciencia, por caminos y métodos más estimulantes. Esa praxis constante sobre el qué hacer del maestro desde su propia capacidad de pensar es lo que finalmente permitirla construir un sentido del ser maestro en un contexto educativo diferente y desde una perspectiva muy distinta de lo que significa educar para la vida, no sólo como se ha dicho, a hombres de conocimiento sino ante todo a seres humanos.

HACIA UNA PEDAGOGÍA DEL CONOCIMIENTO

La debilidad principal de los sistemas de enseñanza radica en su dificultad teórica y práctica de argumentar su validez y orientación por fuera del proceso político. Definidas las condiciones y prescripciones iniciales, las consecuencias comportamentales del sistema serían previsibles, y por tanto el sistema podría ser planificado, gobernado y dirigido bajo el paradigma del control social, al tenor de los tecnólogos educativos internacionales. Además, en la postmodernidad electrónica la enseñanza formal y sus instituciones antológicas, las escuelas, no sólo no controlan los demás sistemas sociales, sino que cada vez con mayor fuerza ellas son controladas, ellas son efecto y no causa del control social.

En la era del conocimiento un sistema de enseñanza requiere de un nuevo modelo interactivo entre sus actores, los profesores y los estudiantes, y el objeto del saber, definidos a partir de su carácter esencial de "procesadores de información" que interactúan como participantes de un proceso cibernético más amplio en el que el aprendiz, sujeto y observador a la vez, es una dimensión más del objeto de conocimiento, de manera análoga a como el operador de un computador inteligente es interior al sistema, es su interlocutor.

Lamentablemente, lo que está pasando en la realidad de nuestras escuelas y maestros,”es bien diferente”. Es decir, la pedagogía tradicionalista que guía la acción pedagógica del maestro es precisamente la negación de la inteligencia de los muchachos, pues ésta, lejos de ser una tabla donde se imprimen huellas, es más bien un proceso activo de construcción y creación. 2. Los maestros, salvo honrosas excepciones, no se han apropiado de las formas del pensamiento científico contemporáneo y ni siquiera dominan la ciencia que enseñan, principalmente porque el normalista no aprende ciencias, sino, sobre todo, cómo enseñarlas. Si por otro lado sabemos que un buen remolque para el desarrollo intelectual de los jóvenes es el aprendizaje de las ciencias, tenemos que inferir, entonces, que la ignorancia de las ciencias es un factor de estancamiento del desarrollo intelectual de maestros y alumnos.

Finalmente, el maestro en la escuela no piensa, no indaga por la verdad, no está acostumbrado a hacerlo, no se desempeña a fondo como ser inteligente.

Cuando uno se pregunta entonces cómo debe ser el maestro del futuro, partiendo de la realidad actual, no podríamos ser muy optimistas.

El maestro tendrá que constituirse en un especialista de los procesos de intelección -intuitivos y lógico-formales -aplicados a la ciencia que enseña y al desarrollo intelectual de sus alumnos. Le corresponde entonces al maestro identificar y analizar este proceso de producción, para aproximarlo y volverlo accesible al nivel y estilo de pensamiento de los alumnos, generando heurística y experimentalmente conocimientos nuevos que contribuyan a crear una tradición de eficacia en la enseñanza de la ciencia en cuestión. Para este fin, el maestro tendría que habilitarse para discernir las relaciones e incongruencias que se presentan entre las formas de comunicación que rigen al interior de la ciencia de su especialidad, frente a las modalidades de comunicación predominantes en el aula y en el resto de la sociedad según los diferentes contextos culturales, de tal manera que el maestro pueda compartir la ciencia en una enseñanza inteligente, que parta del saber del alumno con miras a su formación e identidad cultural.

Esa característica del maestro es especialmente relevante en la

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