LA IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS PARA LA EVALUACIÓN DEL PROFESOR EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS NACIONALES DE AREQUIPA

ENSAYO

LA IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS PARA LA EVALUACIÓN DEL PROFESOR EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS NACIONALES DE AREQUIPA.

I. INTRODUCCION

El presente ensayo se elabora, teniendo en cuenta, a mi juicio, un fenómeno curioso y sorprendente: es el lugar donde se evalúa con más frecuencia y se cambia con menos rapidez, Esto hace dudar de la eficacia y rigor de la evaluación como un proceso conducente a la comprensión y a la mejora de la actividad educativa. El profesor repite un año tras otro sus usos y costumbres acerca de la evaluación, sin que la reflexión sobre la práctica le haga interrogarse sobre los mismos. No los pone en cuestión. Así, los alumnos saben al comenzar cada curso qué es lo que suele hacer cada profesor respecto a la evaluación, qué tipo de pruebas utiliza, con cuánta frecuencia las aplica, qué espera de los alumnos en ellas, etc. Los alumnos van adquiriendo capacidad adaptativa a las exigencias y expectativas de cada Profesor.

El trabajo se JUSTIFICA en razón de explicar la evaluación que el profesor hace de los alumnos. Tanto para calificar como para comprender qué resultados han tenido los procesos de aprendizaje ya que al realizarse el proceso de evaluación en el aula bajo los criterios exclusivos del profesor, no se dan elementos de contraste que permitan avalar la calidad del proceso de enseñanza y del mismo proceso de evaluación.

El OBJETIVO es orientar el proceso de evaluación del rendimiento individual para derivar en profundos conocimientos para el desarrollo del sistema de comunicación didáctica

II. DESCRIPCION DEL PROBLEMA

En la escuela se ponen en circulación dogmas didácticos que difícilmente se cuestionan. Por ejemplo:

• La enseñanza causa el aprendizaje.

• El aprendizaje puede ser comprobado (medido) a través de las evaluaciones (o de los exámenes/controles).

• Cuando las evaluaciones tienen un resultado negativo, algo le sucede al alumno (o los alumnos).

• La recuperación es un proceso de automática, clandestina y enigmática eficacia.

Esto explica que un profesor pueda tener un porcentaje de fracaso cada año de un ochenta por ciento, frente al grupo homólogo, que se ha formado al azar, que tiene un porcentaje del veinte por ciento, sin hacerse una sola pregunta sobre sus niveles de exigencia, sus concepciones sobre la enseñanza y sus procesos de evaluación. Esto explica también los peculiares procesos atributivos que un profesor utiliza ante las deficientes calificaciones obtenidas por los alumnos en una prueba que ha aplicado a sus alumnos: no han estudiado lo suficiente, no vienen bien preparados del curso anterior, están interesados en otras cuestiones, las familias no les exigen absolutamente nada, etc.

La evaluación, planteada en profundidad, es un proceso que pone en cuestión todas nuestras concepciones sobre la enseñanza y la educación. En efecto, la evaluación de los alumnos es un sistema de metaevaluación de la actividad del profesor.

1. ¿Qué preguntas se hace el profesor acerca de la evaluación?

2. ¿Qué preocupaciones temáticas y operativas se plantea un profesor cuando piensa, actúa e interpreta la evaluación de los alumnos?

3. ¿Cómo se define la evaluación?

4. ¿Cuáles son las funciones de la evaluación?

5. ¿Cuáles son los objetos de la evaluación?

6. ¿Qué tipos de información deberían ser recogidos en la contemplación de cada objeto?

7. ¿Qué criterios deberían ser usados para juzgar el mérito y el valor de un objeto evaluado?

8. ¿Para quién se realiza la evaluación?

9. ¿Cuál es el proceso para realizar una evaluación?

10. ¿Qué métodos de indagación deberían ser usados en la evaluación?

11. ¿Quién debe realizar la evaluación?

12. ¿Bajo qué patrones debería ser juzgada una evaluación?

Todas estas cuestiones ofrecen al profesor un abundante caudal de interrogantes sobre los que contrastar su práctica profesional acerca de la evaluación.

El PROBLEMA en las Instituciones Educativas de Arequipa, está dado por un sistema que no dispone de mecanismos de información sobre lo que produce, quedando cerrado a la comunidad inmediata y a la sociedad entera, sin posibilidad de que éste en su conjunto, previamente informada, pueda participar en su discusión y mejora. La política educativa, la evaluación de validez de los currícula vigentes, la respuesta de los centros ante su comunidad quedan sin contraste posible; los mismos profesores se justifican con acomodarse a la regulación abundante a que es sometida su práctica. El currículum que no se evalúa, o se hace a través de la evaluación de los profesores solamente, es difícil que entre en una dinámica de perfeccionamiento constante.

III. REFLEXION TEORICA

Para este ensayo me interesa hacer algunas consideraciones sobre los caminos por los que la evaluación de los alumnos puede convertirse en un proceso de mejora de la actividad del profesor.

3.1. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS

TEORIA DE LA EVALUACION CUALITATIVA

El proceso de Evaluación Cualitativa se interesa por expresar la calidad de la participación de docentes y alumnos en las rupturas con el mundo de la pseudoconcreción. Esta visión trasciende los universos simbólicos que, como “modelos teóricos”, dan sentido particular a cada expresión paradigmática escolar. La Evaluación Cualitativa descubre las “arbitrariedades culturales” y, basándose en la enseñanza impulsa conocimientos significativos de la realidad.

El proceso tradicional de evaluación está vinculado al papel que cumple en el marco de la cultura escolar positivista. Esta cultura representa un sistema simbólico que se reproduce a través de las agencias de socialización y responde a las directrices del orden social. Desde esta visión, la evaluación se convierte en un instrumento esencial de los mecanismos de legislación de un proyecto de sociedad.

La evaluación tradicional legitima un consenso que no se explicita a través de una discusión libre, del pleno ejercicio de la democracia en la escuela y menos por la adopción de posiciones críticas; todo lo contrario, representa una manifestación del plano normativo constituído como manifestación del eje saber-poder. Esta situación es asumida por la cultura académica, provista de mecanismos de violencia simbólica para escindir el pensamiento crítico y por tanto, la cultura vivida. Esta racionalidad es explicativa del despliegue de formas de obediencia intitucionalizadas, las cuales atrapan al docente, a los alumnos, al currículum y a todas las instancias del proceso educativo hasta llevarlo al plano de la rutina escolar. Es por esto que para Serrano Gómez

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