LAS PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA COMO EJES DE LA FORMACIÓN DOCENTE Y SUS IMPLICANCIAS DIDÁCTICAS

LAS PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA COMO EJES DE LA

FORMACIÓN DOCENTE Y SUS IMPLICANCIAS DIDÁCTICAS

Prof. María Carrió, Lic. Marta Ochonga y Prof. Alejandra Codesal

Instituto de Formación Docente Continua de Villa Regina (Río Negro)

Dirección electrónica: mariacarrio@yahoo.com

alejandracodesal@yahoo.com

Existe la creencia generalizada en la sociedad de que el maestro es la persona más

idónea para enseñar a leer y a escribir. Sin embargo no está generalizada en los IFD la

convicción de que las prácticas lectoras y escritoras de los alumnos deben vertebrar el

curriculum de la formación. En muchos casos los contenidos a abordar se centran en el

análisis de distintas posturas didácticas, pero no se asume la formación del docente como

lector y escritor.

En nuestro caso como equipo de cátedra, formado por dos profesoras de la

orientación Lengua y dos de la orientación Literatura, decidimos centrar la formación de

los futuros docentes en las prácticas lectoras y escritoras. Estas prácticas serán a su vez el

objeto de enseñanza cuando estos alumnos desarrollen su práctica profesional en el Nivel

Primario.

Partimos por un lado del convencimiento del potencial epistémico de la escritura y

por otro lado de la realidad acuciante que nos indicaba que era una necesidad prioritaria

abordar la escritura dada las características de nuestra población de alumnos.

El 80%de los alumnos del IFDC de Villa Regina, provienen de familias de bajos

ingresos, muchos con necesidades básicas insatisfechas. Un 20% de esos alumnos ingresan

un mes posterior al inicio de clases, ya que se desempeñan como obreros temporarios en

los galpones de empaque de la fruta. Un 40% de los ingresantes ha decidido iniciar

estudios superiores después de 5 o más años de haber egresado del secundario. Un 20 % ha

realizado sus estudios de nivel medio en colegios nocturnos con planes de tres años. Este

complejo panorama social se traduce durante el desarrollo de la cursada en serias

dificultades para expresar por escrito sucesos e ideas. Así nos lo mostró una actividad

diagnóstica elemental: contar en tres párrafos alguna historia escuchada. En las

producciones observamos desde dificultades para organizar el texto en párrafos hasta

dificultades para mantener la coherencia.

El desafío es entonces “sumergirlos” rápidamente en una cultura de prácticas

discursivas que implique un verdadero desarrollo de su formación como usuarios

competentes de la lengua escrita y al mismo tiempo incluir la reflexión permanente sobre

las situaciones didácticas que les permiten avanzar en la construcción de su proceso

escriturario.

Creemos que solo un maestro que construyó su saber y su ser como lector y

escritor, que reconoce su propio proceso alfabetizador, podrá conducir a sus alumnos por

ese mismo camino.

El primer desafío que afrontamos es generar situaciones didácticas para desarrollar

la comprensión y producción de textos como prácticas generadoras de significaciones.

Respecto a este primer desafío decidimos empezar en el curso introductorio por pedirles la

lectura de cuentos tradicionales. Para la mayoría de los alumnos los cuentos tradicionales

constituyen el acervo común más generalizado. También resultó una forma efectiva de

tender puentes con las formas y necesidades de las prácticas lectoras de un grupo

importante de alumnas que son madres. Fue una forma rápida de incluir sus saberes y sus

prácticas como cuenta-cuentos de sus hijos al ámbito de la formación docente.

A partir de este inicio abordamos la bibliografía teórica en la que abundan

discusiones sobre la conveniencia de incluir o no los cuentos tradicionales en la escuela.

Las posiciones encontradas de los teóricos nos permiten plantear, desde el inicio de la

formación y con un contenido accesible, la vivencia de posturas encontradas y la

posibilidad de buscar argumentos para fundamentar por escrito una toma de posición que

deben sostener los alumnos en su texto de opinión.

Una vez que encontramos que esta era una buena forma de empezar y, como

dijimos, de sumergir a los alumnos en una cultura de prácticas discursivas planteamos tres

tipos diferentes de situaciones de escritura: situaciones de escritura instrumental, escrituras

para participar en un contexto social y escrituras de ficción.

1-Situaciones de escritura instrumental

1.1-Cuaderno de registros

Todas las clases, dos alumnos diferentes realizan en un cuaderno el registro

minucioso de la clase. Estos alumnos deben reunirse, después de la clase, para elaborar un

único registro que será leído al iniciar la clase siguiente.

Este registro sirve como insumo para alumnos y docentes en la próxima clase. Para

las docentes se convierte en instrumento tanto para monitorear nuestra propia práctica,

como para detectar dificultades surgidas. Para los alumnos, es un anclaje con la clase

anterior y una posibilidad de consulta para los que estuvieron ausentes. Por otra parte dos

alumnos, en forma rotativa, realizan una exhaustiva tarea de escritura y de revisión, dado

que ese texto tiene lectores reales. El cuaderno de registro es un instrumento útil para

registrar la observación y sistematizarla.

La realización de registros los prepara para que utilicen el autorregistro en su propia

práctica docente como forma de conocerse como docentes y hacer transformaciones en sus

propuestas de trabajo. Explicitamos este uso del registro y la importancia que tine para que

la tarea docente deje de ser una repetición de rutinas sin sentido para convertirse en una

labor consciente e intencionada.

1.2 Trabajos prácticos para apropiarse de un tema

Para las distintas temáticas solicitamos la elaboración de trabajos prácticos. Todos

ellos implican consignas de lectura de bibliografía y producción de diferentes tipos de

textos, desde mapas conceptuales para organizar los contenidos hasta textos

argumentativos. Los trabajos prácticos son obligatorios, en un 100%, pero no se consideran

instancias de acreditación. De este modo se instalan como auténticas situaciones de

aprendizaje, desprovistas de la presión del aprobado o desaprobado, pero con la

responsabilidad de cumplir con la tarea, por parte del alumno.

Las docentes del

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