LOS MECANISMOS INTERNOS DE LA DIFERENCIACIÓN

CAPÍTULO III

LOS MECANISMOS INTERNOS DE LA DIFERENCIACIÓN

(O CÓMO SE ARREGLA EL SISTEMA EDUCATIVO

PARA SEGUIR DIFERENCIANDO)

Se ha dejado sentado en el capítulo I cómo se ha atenuado la diferenciación en el nivel primario, aunque ésta subsiste trasladada al nivel medio. Las oportunidades educativas están organizadas de tal manera que la probabilidad de terminar los estudios medios será sensiblemente diferente según sea el nivel que le tocó en suerte a un individuo al nacer. Aclaramos, sin embargo, que sí parece estar garantizada una alta probabilidad de lograr el certificado de la escuela primaria en todos los grupos sociales, aunque investigaciones recientes nos hacen saber que no todos los certificados de séptimo grado son lo mismo y que, por otro lado, los establecimientos donde lo reciben los chicos más pobres no enseñan lo mismo que aquellos que lo dan a chicos de clase media o media alta.1

En este capítulo nos ocuparemos principalmente de esto. Dado que los mecanismos de “no dar” educación (es decir los tres de marginación que hemos descrito) se han modificado, en este capítulo describiremos cuáles son los procedimientos internos al funcionamiento de la educación que sirven en este momento para proseguir con la diferenciación en la escuela primaria.

I. El jardín de infantes no iguala: Retrasa el ingreso a la escuela primaria

Las cifras que aparecen en el capítulo 2 muestran que en los sectores pobres existe interés por enviar a los niños al jardín de infantes. Este interés es creciente y pareciera que éste es uno de los costados en los cuales el sistema educativo tiene todavía margen para seguir creciendo.

De este modo, parece aparecer una interesante tendencia de demanda del servicio preescolar en los sectores pobres urbanos. Esto acrecienta su importancia en relación con posibles acciones de rediseño de este nivel, de manera que se pueda incidir adecuadamente en la equivalencia de oportunidades educativas que se ofrece a la población.

Las evidencias recogidas en este estudio muestran que los diferenciales en el ingreso a la educación no se han borrado, sólo se han renovado. En efecto, vimos que hoy se expresan no tanto en términos de la concurrencia o no concurrencia a la escuela, sino más bien a través de cuál es el momento y en qué nivel de la enseñanza comienza la escolaridad.

Los sectores pobres se diferencian de los no pobres por estas dos cosas: Por un lado porque participan menos de la educación inicial, y por el otro porque su ingreso a la educación primaria puede llegar a realizarse un año después de lo establecido oficialmente.

Ambas situaciones tienen efecto por sí mismas, pero en la medida en que se suman —que es lo que ocurre— se refuerzan y actúan como claro condicionante de la igualdad en el ingreso a la educación (Cuadros 28 y 29).

La columna de totales muestra que las diferencias en el momento de ingreso a la escuela primaria tienden a concentrarse en ciertos grupos de niños cuyas características socioeconómicas son comunes.

Sin embargo, el análisis detallado de este problema según niveles de pobreza arroja algunas evidencias interesantes en relación con las responsabilidades diferenciadoras del sistema educativo. En términos generales, se sigue sosteniendo la hipótesis de que estos dos factores se refuerzan linealmente, ya que esta tendencia aparece en la gran mayoría de las ciudades, con las diferencias esperadas entre los niveles de pobreza, en el sentido de que en los sectores pobres hay menos concurrencia al jardín y también el ingreso tardío es mayor.

Sin embargo, se registran algunos casos (Neuquén: pobres estructurales y pauperizados, y Santiago: pobres estructurales) en que esta relación de refuerzo directo no aparece tan clara, ya que los porcentajes de ingreso normal y tardío tienden a ser idénticos entre los niños que fueron y que no fueron al jardín de infantes.

El hecho de que esta “anomalía” aparezca en las dos ciudades donde la incorporación al jardín tiene las más altas proporciones (lo que implica que absorbe en mayor medida que en otras ciudades a los sectores populares), y se registre solamente en los sectores pobres, sugiere que el paso por el jardín de infantes en estas circunstancias no es inocuo: podría jugar un papel específico en relación con la edad de ingreso a la primaria.

Esta es la hipótesis que trataremos de explorar: en qué casos esta doble situación de marginación (no ir al jardín - entrar más tarde a la escuela primaria) ocurre gracias a la responsabilidad de la familia, y en qué casos existe algún mecanismo del sistema educativo que incida en ello.

A. ¿Quién decide cuándo entrar a la primaria?

Tal como lo muestran las tasas de escolarización que se han descrito, no parece estar en duda el hecho de que el niño DEBE ir a la escuela. La concurrencia masiva de los niños desde los 5 a los 13/14 años así lo indica.

Por esto, las diferencias en el ingreso a la educación parecen sintetizarse en la actualidad alrededor de dos decisiones básicas: a qué edad y en qué nivel ingresará el niño a la escuela.

Planteadas de esta manera, independientemente, parece que estas dos decisiones dependieran exclusivamente del grupo familiar. Pero cuando se estudian sus interrelaciones, es posible entrever otra perspectiva.

Las cuatro situaciones, producto de la mencionada interrelación, se plantean de la siguiente manera:

SITUACIÓN 1:

El chico va al preescolar, e ingresa a los 6 años a la escuela primaria. Esta situación, supuestamente la más ventajosa, implica una decisión familiar que va más allá de las prescripciones legales, y que puede denotar dos posibilidades. Por un lado, podría entenderse como resultante de la valorización de la educación por parte del grupo familiar; por el otro podría responder a necesidades concretas de organización familiar que encuentran solución en la oferta educativa de nivel inicial.

El papel del sistema educativo no es activo, en el sentido de que no alienta ni dificulta la decisión familiar. El niño ingresa al jardín de infantes y al llegar a la edad establecida se promueve a la escuela primaria. En todo caso, la acción del jardín se visualizará en años posteriores.

SITUACIÓN 2:

El chico no va al jardín e ingresa a los 6 años a la escuela primaria. En este caso, la decisión familiar se ajusta exclusivamente a las prescripciones legales. El papel del sistema educativo se evidencia solamente a lo largo de los años posteriores, una

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